基于素养发展的课堂教学认知目标体系的构建、实施与评价
作者:曹宝龙
发布时间:2020/4/24 9:43:28 已经阅读1596次

摘要:基于学生核心素养发展的理念,必须改革课堂教学的认知目标体系。课堂教学认知目标体系的建立必须厘清类别与层次,研究各种层次目标的实施方法与评价方法。课堂教学的认知目标可以分为知识、知识运用与认知监控三个层级。知识目标可以分为信息记忆和理解两个层次,其达成方式可以用课堂传授方法,其评价方法可以用纸笔测试和口头表达等方法。知识运用的目标可分为以思维活动为主体的心智操作层次,以及行为技能和心智与技能的综合操作等三个层次。认知监控层次的目标的实施主要通过过程实施的体验、反思和必要的总结归纳等方法;认知监控层次目标的评价难度较大,需要针对性研究。

关键词:课堂认知目标;认知目标分类;认知目标分层;核心素养;

目标测评基础教育课程改革提出的三维目标对重建教师的目标概念、改进课堂教学行为和提高课程实施的质量起到了很好的促进作用。实施三维目标对纠正基础教育课堂教学中存在的重知识传授轻知识探究、重学习结论轻学习过程等问题,对转变教师课堂教学观念和改进课堂教学行为等方面,成果显著。由于三维目标本身在理论体系建构和目标实施方法等方面的缺陷,实施效果不尽如人意。教师使用三维目标所遇到的困惑或困难也在所难免。三维目标的理论建构与实施主要存在的问题是:

(1)“知识与技能”是两个不同性质的目标,7两者组合不利于教师认识它们的实施方法的不同特点;

(2)“过程与方法”在性质鉴定上很难说明其具有教学目标应该具备的学习结果性质;

(3)对各个维度的目标缺乏科学的合理的评价方法。因此,构建合乎教育实践需要又在理论上具有一定的自恰性的目标体系,探讨与研究每个目标的性质与达成方式,研究与确立针对各个维度的目标的有效评价方法,对于教师深度认识教学目标体系,合理设计课堂教学行为方式和评价方法具有重要意义。从目前的基础教育课堂来看,教师对学生认知目标和认知过程的重视程度与认识水平都不尽如人意,因此本文重点阐述课堂教学的认知目标体系的相关问题。

一、理论建构

(一)确立课堂教学认知目标体系的依据学生发展核心素养是在“立德树人”根本任务的要求下,对“培养什么人”的问题的回答。发展学生的核心素养是我国社会政治经济发展大背景下对教育的总体要求。落实学生发展核心素养的主要渠道是学科教育,且学科核心素养的落实关键在于课堂。所以,课堂具体化表达的认知目标一定是体现学生发展核心素养要求的。因此,落实学生发展素养必须基于素养发展的要求,重构课堂教学认知目标体系。课堂教学认知目标体系是一种分类和分层的综合体系。任何事物的分类需要先确定分类依据,然后对同一性质的个体可以进行水平分层或性质分类。那么认知目标的分类依据是什么呢?我们可以想到的分类依据可能是:课堂教学的内容、课堂实施过程、课堂学习成果等。认知目标是学生学习某一个内容后所获得的个人成长与发展的描述。因此,课堂认知目标是学生学习的成果,是学生学完课程内容后所获得的能力与品格的发展。所以认知目标的本质是以素养来描述和反映学生的成长与发展。那么课堂认知目标的分类依据是学生的素养,分层依据是素养发展水平的层次。

(二)课堂认知目标体系构建的目标与任务为什么要构建课堂教学认知目标体系?这是教育目标的根本问题或者要回答的本质问题。首先,构建目标体系是为了让教师对课程内容的教学有一个纲要性的认识,使教师对课堂教学实施程序的设计更有针对性。其次,目标的建立往往需要研究与设计出实现目标的方法与途径,使目标达成的方法与策略更简洁、高效,以提高课堂效率。最的,针对确定的目标设计与确立目标达成情况的评价方法。因此,构建课堂教学认知目标体系的基本任务是:厘清课堂认知目标的类别与层次,探索课堂认知目标达成的有效方法和策略,研究确立课堂认知目标达成情况的测评方案。

(三)建构人的素养发展的层级框架人的发展总是从关注外部世界的信息,到整理与重构这些信息,再到对这些信息的应用与管理。人的发展的第一个层级是人对外部世界的认识所形成的知识,它的本质是信息与知识的输入与储存,衡量的标准是所具有的知识的“质”与“量”的发展情况。人的发展的第二层级是知识的应用,即用已有的知识对外部世界的事物进行解释和解决。这个层级的本质是储存的知识对外输出与应用,是人的能力表现。人的发展的第三层级是认知监控,是人对自己的观念、思维方式和行为方式的自我监控、反思认识和调控管理,反映了对自身与周围环境的协调适应的水平。因此,这个层级主要涉及态度与品格、行为的自我监控、学习方法的体验和社会责任等范畴。认知监控这个层级可以分为知识认知与情感认知两个方面。知识认知的主要表现是元认知能力,而情感认知领域包括态度、品格、价值观等方面。这个层次的素养是人的发展的最高层次,主要表现在行为的自觉和主动。因此,我们可以用人的认知的这三个层级构建课堂教学认知目标体系。

二、课堂教学认知目标体系

(一)知识知识是人对客观世界所认识到的信息通过加工处理后进行储存的东西。如果知识的学习过程经过学习者的深度思考,即对此信息与其相关的信息进行多维度的联系与组合,那么知识储存于长时记忆后便比较稳定,也容易提取,即不容易遗忘,这样的知识也能够运用。学习的有效性就在于增加意义学习,对外部的信息进行多维度的深度加工。因此,知识学习过程中的加工水平越高,学到的知识就越“优质”。1.信息记忆:再认、回忆,主要是能够针对情境与问题提取相关的信息。(1)类型:术语词汇、事实等。(2)学习方式:认识信息本身的意义与关联意义,并将信息编码后储存。(3)教学组织方式:分析信息的意义,尽可能让信息的关联意义清晰化。(4)评价方式:能否用自己的语言表达。2.理解:相关信息的重组,使信息与相关内容组织后形成结构化知识。把相关信息依据事件的时间序列、空间关系或因果关系等进行有效组合。(1)类型:概括性知识、原理性知识。(2)学习方式:意义学习的方式,对相关的一组信息依据时间序列、空间关系或因果关系进行重组,使它们组合成有效的知识结构。(3)教学组织方式:让知识的学习与知识环境、相关(上位、下位、相似、相反)知识联系,使学生达成深度理解。(4)评价方式:对相关概念和原理的理解能否用自己的语言以口头或书面方式表达出来,并阐述其意义。

(二)知识应用人的认知学习的第二个层级可分为两种方式:一是对外部世界现象的解释,二是对外部世界问题的解决。用已有的知识(或者说已有的心智结构)对外部世界的现象所含的信息集合体的元素进行有序组织,使各个信息之间从时间、空间或因果关系等方面都变得有序,这样的认知过程可称为对现象的解释。这个层级还有一种情况是用已有的知识(或者说已有的心智结构)对外部世界的问题所含的信息集合体的元素进行有序的组织和心智操作,并把这种心智操作赋以实际的行为操作,以完成对问题的任务因子的操作,这样的认知与操作过程可称为对问题的解决。知识应用的主要目的是解释现象或解决问题。在解释现象与解决问题的过程中,需要下面两种认知方式:心智操作和行为技能。从认知水平来看应该有三个层次:心智操作、行为技能和心智与技能的综合操作。

1.心智操作:主要运用已有知识对问题进行思维加工。例如:爆发鸦片战争的原因是什么?彩虹形成的原因是什么?从这些实验结果可以得出什么结论?(1)类型:因果问题的思维加工、空间关系的思维加工、时间系列的思维加工等问题的解决或现象解释。心智操作的难度与三种类型的融合性程度有关。(2)学习方式:对问题进行有序的思维加工。(3)教学组织方式:设计思维加工的问题,让学生进行思维加工的心智操作,教师指导。(4)评价方式:学生能否用思维加工的心智操作方式解决或解释问题。

2.行为技能:主要是将已有的心理程序转化成动作技能。当然,行为技能是离不开心智操作的。我们可以找到比较纯粹的心智操作活动,但没有完全纯粹的行为技能活动,因为任何行为都离不开心智的“指挥”。行为操作层次的程序性知识也在这个层次。(1)类型:将已有的操作程序转化成实际的行为操作。例如,依据一个简单的电路图连接电路,依据一个实验测试程序进行实验操作,根据篮球跳投的动作要领做篮球跳投动作。(2)学习方式:指导学生操作已有的程序,使学生学会独立操作。(3)教学组织方式:教师设计活动程序方案,让学生进行自主操作,在这个过程中,教师进行适时指导。(4)评价方式:学生能否根据已有程序进行独立的行为操作。

3.心智与技能的综合操作:依据一定的原理与规则设计活动的操作方案,并且能够将活动程序进行操作,而由于这种操作的复杂性程度较高,往往会产生实践操作与程序方案的反馈与调整。例如,设计一个调研方案并进行调研,设计一个实验方案并进行实验操作与数据处理,设计一个测量工具(例如温度计、密度计、电流表或电压表)并用材料、器件制作、调试需要的测量工具(仪器)等,这些过程需要心智操作与行为技能之间不断进行监控、反馈与调整。(1)类型:问题提出并设计和实施研究的问题研究的过程;制定、实施调查方案并写出总结报告(设计、实施实验并写出实验报告);工具、仪器类设计与制作等。(2)学习方式:综合运用知识,调查分析相关信息,设计操作程序;依据程序进行操作实施;对实际操作进行评估并对程序实施进行反馈与调整。(3)教学组织方式:设计综合性学习任务,指导学生进行预案设计、操作实施和反馈调整等,并对学生的研究过程给予必要的帮助。(4)评价方式:学生能否设计与实施综合性任务,并对任务的执行过程进行评估。

(三)认知监控从认知层级上来说,第一层级“知识”的本质是人如何把外界的各种信息通过一定的方式加工后储存于大脑中;第二层级“知识应用”是指人如何运用已有的知识对外部世界的现象解释和对外部世界的问题解决。那么,在这两个层级之上的应该是人对自我认知的调控能力。在这个层级上实际存在着个人对自己认知过程的认识与调控,对个人与社会之间关系的认识与行为调控。前者是知识认知领域的元认知能力,后者是情感认知的“态度、品格、道德”等素养。本质上这些都是人对自我的认识与管控,即对自我的准确认识与自主管控。元认知是人对自己的认知与行为过程的主动体验、自我监控与调整等行为的总和。元认知是知识认知的“顶级管理机构”。态度是人们对待事物的心理评价和行为趋向。学科态度是学习者对学习这个学科的兴趣、投入性程度和学习行为倾向等方面的体现。品格是人对自己所处的人生处境的回应方式。品格是素养的重要组成,它与能力一起构成一个人的素养。道德与品格的关系非常紧密,品格更强调人的内存赋性,而道德是内外一致的心理与行为的总和。因此,“元认知与态度、品格、道德”是人的认知发展的最高层级,也是人的素养的顶尖层。这个层级相对应的学科素养可以分成三种成分:学科态度、学习监控、学科方法。

1.学科态度学科态度是学生对这个学科的兴趣程度和学习投入程度和学科与社会之间关系的认知水平。例如,学生对某学科非常喜爱,非常投入,因而学习也非常用功,但没有感觉很累,达到乐此不疲的程度;学习的投入程度是学生对这个学科相关的实际问题有没有主动参与讨论与解决的兴趣;学科发展与社会发展之间的关系的理解力和关注力。例如,学生看到水面上的油膜呈彩色是否会立刻设法探究与解释,学生对一个社会热点问题是否会主动用社会学知识进行分析与解剖,学生对科学发展与社会进步之间的关联的理解与关注等。学科态度的另一个方面是学生在学习这个学科的过程中逐步形成的特有的赋性。例如,科学学科的学习可以让学生习惯用证据来说话,注重实证研究的严谨性;文学课程的学习让学生变得更富于想象力,更具有对事物观察和文学描写的冲动;哲学课程的学习使学生更加重视思辨性和哲理性;美学课程的学习使学生更具有艺术鉴赏力和表现力;社会政治类课程的学习使学生更有兴趣关注社会问题、参与社会活动。每个学科的学习都会给学生带来特有的学科品格。(1)类型:学科学习兴趣心、投入度和体现学科本质的学科赋性。(2)学习方式:学习过程充分体现学科特有的品质,学生自觉用学得的学科内容自主分析与解决问题。(3)教学组织方式:教师设计的教学方案充分考虑学科特有的品格,设计实际问题让学生用学科方法自主分析与解决。(4)评价方式:调查学生对学科学习的兴趣心和自觉投入程度,调查与测评学生对学科相关的实际问题的主动关注程度。

2.学习监控学习监控是学生对自己的学习过程的管控,即学生对自己学习过程的计划、执行、检查、评估、反馈等过程的高级管控行为。如果一个学生这方面的能力比较强,往往表现出以下行为特征:①对复杂的任务有自觉的计划制订与分解能力;②对任务的执行过程有主动的体验、检查、评估、反馈或调整能力;③对已执行的任务或项目有主动总结反思的习惯,并能形成改进方案。学习监控与调整能力主导学习过程的效率和未来学习能力的发展。(1)类型:对问题(任务)解决的计划能力;对学习(任务解决)过程与结果主动监控与调整的能力;对学习(任务解决)过程主动反省的能力。(2)学习方式:启动学习(任务解决)过程的主动监控与反省认知。(3)教学组织方式:设计教学活动的主动监控与反省环节,使学生逐步养成元认知监控能力。(4)评价方式:学生能否在学习过程的关键环节进行必要的监控与反省,以优化过程;学生能否对任务有主动计划和事后反省的习惯。

3.学科方法学科方法是一个学科所特有的分析问题与解决问题的方法。例如:历史学科的问题提出方法、历史事件的时间序列分析、历史事件的因果分析方法、历史事件的证据方法和推理方法、历史评价与比较方法等;物理学科的证据获取与证据推理方法、证据解释方法、实验方法等。学科方法的本质是学习者学习这个学科后形成的认知性知识与能力。(1)类型:学科学习的方法体会与归纳;学科学习的认知性知识和能力。(2)学习方式:对实际问题的解释和解决的方法归纳,形成具有概括水平的一般性方法。(3)教学组织方式:在解决问题的过程中与过程后,体会与总结解决过程中所涵盖的方法并归纳有用的结论。(4)评价方式:学生是否有主动体验与归纳问题解决方法的习惯与能力。

三、课堂认知目标的实施与评价

(一)不同层次认知目标的实现方法与教学建议探索认知目标的分类与分层体系旨在帮助教师厘清教学内容的框架体系,理清内容对应的素养发展目标的层次与类别,更重要的是要让教师从理论与实践上认清各种类型和层次的认知目标的学习方法或目标达成方法。正确的目标达成方法有助于教师进行精确有效的教学设计与教学实施。知识是人对外部世界的认识,从信息加工的观点来看知识学习是人对外部世界获取的信息加工整理后形成的对于学习对象的认识,包括文字、图像等信息所涵盖的时空关系的直接认识。知识学习的有效性决定于认知系统对信息的深度加工的程度,加工水平越高,其学习后获得的知识的有序程度越高,知识结构的质量就越好。因此,知识目标的教学主要是教师帮助学生对信息进行加工整理(主要是记忆与理解),那么教学方式可以采用传授讲解为主体的教学方法,主要表现为告知、讨论和解释等方法。简单的知识可直接告知学生;中难度知识主要是用问题讨论的方法使学生的思维与教师的教学引导达到同步水平;对于难度特别大的问题教师可研究特殊的方法对学生做出解释,用深入浅出的手段帮助学生深度理解。因此,知识教学总体来说用传授方法就可以了,但教师的“功力”在于如何让学生花最少的“功”理解知识,达成目标。知识的运用即为能力。能力的本质是人们对于任务环境的适应性水平。所以知识的应用是对“任务环境”的适应。思维为主体的问题,主要任务是如何整理出问题相关要素并把这些问题要素联系起来。行为技能方面的任务环境主要表现在思维与实践操作相结合,即任务是技能行为实施者如何把这个任务环境改变成“人与环境之间相适应”的环境。例如,一个不慎落水者的任务环境是如何使自己游到岸边获得自救,只有具备游泳技能才会成功。能力获得的方法应该是学生自主活动,教师对学生的活动进行有效指导。例如:如何让学生学会思考,那么多让学生进行问题思维的训练,教师适时指导;如何让学生学会游泳,那就应该让学生下水游泳,教练进行指导。因此,能力的获得方法可用一句话概括:学什么能力操作什么活动。例如,你想获得演讲能力,你就得练习演讲;你想获得开车能力,你就得练习开车。当然,为了使这种学习变得更有效,必须有指导者介入这种学习。以思维活动为主体的心智操作的目标达成方式应该是学生自己对问题解决过程进行思维加工,而教师对学生进行思维方式的指导。行为技能的获得主要是指学生将心智与动作协调起来的学习。心智与行为的综合性操作能力的获得就应该让学生在综合性的任务学习中获得。综上可知,知识目标所对应的内容的学习可以用传授方法进行;知识应用目标所对应的内容的学习应该设计相应的学生活动,并精细设计指导方案。我们强调课堂教学要注重学生的参与,注重学生自主活动,目的主要是实现能力发展的目标。当然,能力层次较高的心智与行为的综合性操作能力需要学生参与综合性程度较高的具有真实情境的实践活动,如考察、调查、实验等研究性活动。认知监控层级的三个层次的素养的达成一般并不需要单独设计专门的学习活动,而是学生在学习过程中启动认知管控系统而采取各种改进提升学习策略。学科态度素养的形成需要我们注重在教学中多融合学科特有方法的运用,注重培养学生的学科品味。学习监控是高层次能力发展的标志,表现在学生能启动必要的自我监控与反省活动,能培养学生的批判性思维等高层次素养。在教学中要多设计自我监控与反思的活动,例如,重要问题解决过程的反思与总结、一日学习活动的反思记录、一周学习活动的反思记录等,这些都有利于学生形成元认知监控能力。学科方法的教学主要是学科知识学习过程中注重其学科研究与认知方法的运用与提炼,让学生在学习过程中注重隐性的体验与显性的归纳。

(二)不同层次认知目标的评价方法如何评价学习者学习之后的认知目标达成情况呢?针对不同的认知目标需要设计不同的测评方法。知识目标的测评只要用简单低成本的纸笔测试就可以了,而且测量知识层次目标的纸笔测试的工具比较容易制订,仅测评学生知识掌握程度的试卷容易编制就是这个道理。以思维活动为主体的心智操作能力测试与知识测试的方法类似,只是此类试卷的编制比纯测知识目标的试卷更难。行为技能目标的测评显然需要学生动手操作才能测出,例如,学生是否会操作实验,是否会“三步上篮”动作等都需要用操作测试的方式才能有效测定。心智与行为的综合性的操作能力则需要用更高层次的综合性学习活动才能测评出来。认知监控层次的三种素养的测评需要有针对性的研究,处于这个层次的素养用纸笔测试显然不行,用一般性活动测评也行不通。品格、情感、元认知等能力的测评最好的方式是让学生参与测评活动,并对学生进行一定时期的观察与记录,然后做出评判报告;或者设计一个完成时间较长、比较具有综合性的又需要集体合作与个人任务相结合的实践性活动,从活动过程的表现性评价与个人与团队任务的完成质量等因素做综合评判,形成报告。从上面的分析可以看出,知识层次的素养最容易测评,而自我管理层次的测评最难。我们可以得出结论:素养层次越高,测试难度越大,完成测试所需要的时间越长,人力和财力资源投入成本就越高。最后,我们可以留一个问题供读者思考与研究:如何改进基础教育的素养测试?

(来源:《课程教材教法》2019.07)