对话型教学的创造
作者:钟启泉
发布时间:2020/6/4 8:49:21 已经阅读546次

摘要:“对话”是沟通人心的桥梁,没有对话就没有沟通,没有沟通也就没有教育。知识社会中的教师必须深刻认识“对话”的意涵与“对话教学”的价值,针对儿童实际展开有效的对话教学实践,借以培育每一个儿童的“对话力”。对话型教学的前提是对话与沟通,践行对话型教学的过程同时也是促进每一个教师成长的过程。

关键词:对话;对话力;对话场;对话型教学

一、何谓“对话”

(一)广义的“对话”概念

对话是人类最优异的特质。“对话”一词可以追溯到1300年前后的元代,诗曰:“山僧对话夜未央,不知风露满衣裳”(萨都剌《夜泊钓台》)。如今“对话成为当今社会中理论与实践层面的关键概念”。广义的“对话”概念,不仅是一对一的对话,同复数以上的他者相互交流也是对话。不仅基于语词的对话,包括感性、感觉的交流、无言的意思传递也可以是有效的对话。就是说,所谓“对话”不是单纯的相互传递,而是同他者通力合作、彼此交响共同创造的活动。不仅是语言,而且任何方法都可以成为对话。

对话是双向性的。对话是沟通人心的桥梁。日本学者植西浩一梳理了若干有代表性的界定。“对话是人与人面对面进行的交谈,随着谈话的进展,发话者成为倾听者,倾听者成为发话者。这是谈话的最基本的形态”;“对话这个词是包含了哲学概念的用语。所谓‘对话’包含不同的逻辑的意义。因此,‘对话’的用语不仅是单纯两人之间的价值观的交流,而且是包含了复数人之间进行的价值观交流的广泛概念。当然,也有同自身的对话,同教科书与作者的对话,同其他种种事物与现象的‘对话’。总之,“对话”包括了对谈、畅谈、会话、讨论、辩论和专题讨论等一切谈话活动中存在的精神要素”。可以说,上述这些界定颠覆了“从发话者向倾听者的线性的、单向的沟通观,拒绝自上而下的上意下达的意思或者知识的传递”。对话是经过相互影响,在对等的关系上寻求知识建构的活动。

对话是意义与关系的生成。“一切的思想,都是某种链接,构筑某种同某种之间的关系。”维果茨基以具体的发话行为的功能为中心,考察了人际沟通行为,指出了分析人的心中所创造的词汇的必要性,运用词汇的结果是词汇概念的进化。维果茨基(L.Vygotsky)的对话理论有三个特征:1.内言与外言,2.从外言向内言的内化,3.发展——从内言向外言的实际发话的促进。“对话不是谈话的一种形态,而是更广泛的概念,同多样的他者的交往,旨在共同创造新的智慧与价值、解决方略,并在此过程中建构良好的创造性关系的言语与非言语的表达活动。”

对话是一种文化形态。所谓“对话力”亦即多元文化之间的沟通能力。“对话”与“谈话”有所差别。简单地说,所谓“对话”( Dialogue)是同他人交往、交换与交流新的信息,而“谈话”( Conversation)则是彼此相识者之间欢快的交谈。进一步地说,所谓“对话”是同他者不同的价值观的交联,在这种交联过程中改变、提升自己当初的价值观,或者感觉这种变化的喜悦这样一种对话的基本态度。植西汲取上述界定,做出了对话概念的如下双重意义的界定:第一层意义——人与人之间真诚面对,彼此制造话语,超越价值观与思考方式的差异,加深相互理解,重建关系、创生新的知识的言语行为。第二层意义——真诚面对事物与自身,深化思索、更新认识的行为。在这里,是基于同事物的对话、与自我内心对话。所谓“对话”不是指表面的饶舌,而是同事物、同事件、同人的对峙的方式,即便是沉默,也有内心的对话在进行。

社会建构主义的代表人物嘎甘( K.Gergen)给“对话”下的广义定义是:所谓“对话”是指“一切形式的沟通方式,也包含了更实用的一切种类的谈话,即基于语言与非语言的谈话”。对于社会建构主义而言,对话是一个关键概念——“对话建构社会”,“对话产生变化、发展与新的理解”。“所谓‘对话’,广义地说,是人们旨在整合种种关系,发表自己的见解、倾听他者的意见,而进行行动的过程。——从社会建构主义的立场出发,是对所有问题的扩声,亦即借助对话,有可能从多样的视角发现‘问题’,能够接受多样的结果。”所以,巴赫金( M.M.Bakhtin)说:“对话的终结即人类的终结”。

(二)“对话”的功能、特色、目的与水准

“对话”的功能:在于传递并让人了解自己的思考、情感与信息,不仅如此,而且也在于意思与情感的传递,也是一种人际交往。这种对话的意思与情感的传递功能是解释、说服、接纳、共鸣之类的行为,接着是人际交往形成的功能,产生相互理解、相互启发、相互扶助,建构创造性、发展性关系,因此,培育“对话力”是同形成人际关系的力量联系在一起的。具体可以归纳为三点:1.信息分享:彼此传递信息。2.共创:砥砺参与者的睿智,聚集种种见解,生成新的解决方略与智慧。在共创中具有重大意义的是“开放性”、“多样性”与“灵活性”。3.建构人际关系:生成对立与不同的见解,通过对话,加深相互理解,产生相互亲和,建构创造性、发展性的关系。在这里重要的是“宽容”。 对话的特色:可以归结为“相互关系”与“变化、持续”。在基于“相互影响的语言与非语言活动”的对话中,发话者意识到听话者,听话者或接纳或反驳,接受对方,双方不断地更替、变化与持续。发话者根据听话者的反应改变发话的内容与表达方式。听话者通过接受来自发话者的影响,重新组织自己新的思考与情感。重新组织在对话中极其重要。接受对方的发言,受到启发,重新组织自己的思考的灵活性使得对话得以充实。从这个意义上说,“对话”是一个过程。这种变化的持续正是对话的特色。另外,我们往往会碰到“同自然对话”、“同先人对话”的表述,由此可以发现“对话”的一大特色在于“具体表征的不可能性”。原本意义上的对话是语言性沟通,而自然是不可能使用人类的语言进行对话的。因此,在这里的同自然对话的境脉中,存在人类同自然的对话关系,不过,当然不是语言性对话关系,而是巴赫金指出的“精神上的对话”。

对话的目的:对话的第一个目的是表达自己想传递的信息让对方认识、理解、共鸣、接纳,也认识、理解、共鸣、接纳对方想传递的信息;第二个目的是提升自己、变革自己,亦即自我变革;第三个目的是同不同的人交换见解,即便不能达成一个结论,也能够集中智慧,实现一个人不能达成的某种状态;第四个目的是,通过对话的过程,加深彼此的信赖和亲和,面向共同的目标构筑更好的人际关系。

对话的水准:OECD教育革新中心划分了课堂对话的五种水准。水准一,背诵:这是最为普遍的师生之间问答的交互作用的传统类型,基本上是由教师实施的持续的口头问答,由一连串谓之“IPE”的问答组成。就是说,教师“提问”(Initiate)、学生“反应”( Respond)、教师“评价”(Evaluate)。水准二,以教师为中介的对话。这是维持IPE的图式,基于单元的逻辑而建,有建设性的目的。或以苏格拉底式的问答法与比较自由的讨论的方式,由教师引导学生发言的一种方式。水准三,教师控制的讨论与辩论。采用讨论、辩论以及接着进行表演等,提供对话结构的方式。水准四,小组讨论。分小组进行讨论,教师担当评论员。通常就给出的论题学生进行非正式的讨论。学习科学家关注的相互教育就是从水准二到水准三、四推进的模型。这是以阅读的教科书为中心由教师控制的对话。学生采取问题提出、预测归纳、提问之类的具体行为,再逐渐过渡到脱离教师的指示、也脱离活动结构本身,就像成人那样展开讨论。水准五,真正问题解决的讨论。班级讨论不是针对单纯的话题,而是围绕真实性问题解决的讨论。这里所谓“真实性”,是指学生直面现实的问题,而不是单纯的练习。所谓“知识建构”的讨论,是指向公共知识生产与改进的讨论,与此相应地表现为成熟的知识生成的团队中所观察到的讨论。

日本学者多田孝志则把课堂对话的水准分为四类,这就是“真理探究型”、“指示传达型”、“应对型”和“共创型”。这四种类型的对话在传递的准备、自我变革和形成人际关系方面是共通的,不过各种类型的目的、参与者的相互关系并不一样。“真理探究型对话”正如苏格拉底的产婆术那样,是一种寻求真理的对话方法。参与者的关系既有师徒那样的上下关系,也有伙伴那样的对等关系。波尔诺( O.F.Bollnow)说,“真理的获得不是在孤孑一人的思考中,而是只有在共同的思考中,亦即人际对话中才有可能。”在“指示传达型对话”中,上位者指示的内容必须归纳起来正确地传递,而下位者必须正确地把握所指示的内容。在学校生活中这种对话类型是频繁进行的。“应对型对话”是在发生矛盾与冲突时旨在消解矛盾冲突的交涉、契约、依赖、谢罪、要求、说服的一种对话。这种对话有三个要点:其一,具备语言表达技能——能够做出有根据的发言,冷静判断,有说服力的发言、有见地的发言。其二,给对方以信赖感。因此重要的是尊重对方,采取设身处地理解对方立场与想法的姿态。其三,求得共识的姿态。“共创型对话”的基本点在于“宽容与尊重多样性”。这种对话的目的是通过同多样的他者与智慧的交汇,创生新的知见与结论,并在这个过程中建构创造性人际关系。

课堂对话存在种种不同的层次。大体说来,可以区分“浅层对话”与“深度对话”。所谓“浅层对话”( Shallow dialogue)是礼仪性对话,是皮相的、形式的对话,是始终停留于指示、联络、报告之类的议论不深的对话。所谓“深度对话”( deep dialogue)是直逼人的内心世界的、随时随地发生知性化学变化的、知识共创的、充满愉悦的对话;是借助这种对话,能够共创新的知识的对话。

二、对话型教学的基本认识

(一)培育“对话力”:21世纪教育的一个重大课题

21世纪教育的一个重大课题是培育全球化时代必须具备的“对话力”,拥有了这种对话力,才能同多样的他者构筑创造性的人际关系,借以适应多元文化社会的伦理与社会规范、解决全球性课题。这就需要克服权威主义与竞争教育,寻求彰显“参与、协同、共创”原理的教学方法。可以说,”对话型教学“是最有效的教学方法。所谓“对话型教学”是指“教学中对话活跃、借助同伙伴的交谈,分享新的发现与价值,在此过程中提升相互信赖与共创意识的教学类型”。这是一种从获得、积累知识的竞争学习中摆脱出来,指向相互表达、分享知识与技能、相互启发共同提高的“协同学习”的类型。我国各地的中小学尽管热衷于对话教学,但在多年来灌输式教学的土壤中,难以结出成熟的果实。要实现对话型教学,一线教师应当具备培育“对话力”的基本认识:

1.应答性。对话是一种“应答”、一种互动。即便再短,也应当在言词与态度上表现出真诚地接纳对方传递的内容。“他者意识”、“服务精神”(明白易懂地传递与真诚地倾听)的重要性。所谓“发表”是意识到对方在一定的时间内提纲挈领地传递、解释自己的思考。要有效地传递,就得组织能够吸引对方,使其心服、共鸣、接纳的逻辑,就得有服务精神——讲究结构、用语的选择语气等方面,让其听得清楚,理解快捷,还得考虑到对方的文化背景与立场。有倾听者,才会有对话。对话的基本是“应答”,倾听的态度与姿态极其重要。

2.非线性。对方的氛围、态度、情感由于是以面对面地短兵相接的方式应对的,所以能够体验得到。单纯基于电子媒体的片言只语的传递,往往会招致深刻的误解。基于面对面的言谈举止、沉默不语的感受中展开的对话,有助于增添形成关系的体验机会。在多元化社会里,必须有对方宽容不理解、难以相互理解的对话觉悟。或许任何努力都是徒劳的,但至少可以扩大沟通的基础,需要习得超越对立的手段。因此,体验对方不理解的对话、不能形成共识的对话,说服不了对方的体验,也是必要的。

3.阶段性。对话技能的提升,重要的是分阶段地习得听、说、对话的技能:(1)要使得发言有说服力,就得明确论据,活用统计资料、具体事实和自己的体验。(2)不是一种解决策略,而是采取激发种种睿智的姿态,掌握具体的技能(站在不同的立场上,从种种视点进行探讨)。(3)习得能够做出综合地判断、洞察、推测的技能。(4)不是在不同见解表达出来的阶段终结,而是能够归纳最终的意见,能够对听者提出建言。

4.他者性。尊重他者的“他者性”。教师应当信赖每一个儿童的潜在能力,抱有期待地应对。特别是从没有自信的儿童身上引出其本意与个性化表现。无论对儿童还是对同事,必须指向尊重多样异见与批判的开放的价值观的形成,酿成尊重他者、期许他者的氛围。 5.意外性。在对话型教学中关键的是重视料想之外的“分化与意外”。在对话过程中会出现种种不同的异见与对立,难以收场。正是在惊异与疑问、反驳的漩涡、认知的冲突与混乱发生、解决状况的过程中,才称得上是新的意义生成与知识创造的过程。当混沌模糊的状态发生之际,只要尽可能地保障对话的时间,就会不可思议地产生种种见解的整合,就像破壳而出的雏鸡,诞生新的智慧与解决方略。这种破壳而出的力量是同未来的创造力联系在一起的。 6.非语言表达的重要性。非语言的表达具有超越语言的力量。让儿童有意识地运用这些效果、习得相关技能,将会使对话变得充实。这些非语言的表达主要是:身体动作(四肢动作、眼神接触)、身体特征(肤色、发型与肌肤的气味)、空间利用(待人距离、地盘)、接触行为(触、叩)、准语言(习惯性语气、声音的特征)、环境(建筑物、室内装饰、颜色、温度)、时间的运用(间歇、沉默)。 7.重视“现场性”与“具身性”。置身现场调查,会碰到多样的人,接触多样的事物。这种活动由于是直接的、相互的,主体不能不会发生某种变化。所谓“具身性”是磨练感觉、驱使全身心去听、触、嗅、看、喈。借助五官感受,趣味盎然,尔后产生“要知道”、“要思考”的动机,然后想起同他者“交谈”、“传递”。这就是培育通过五官产生体验的根本动力,丰富自身的内心世界。

(二)培育对话力的三种“基础力”

在对话教学中,作为人类的“基础力”不提高,“对话力”是不会提高的,然而众多儿童并没有接受提升“基础力”的指导。为了提升对话力,需要关注如下三种“基础力”:

第一,倾听能力。所谓“倾听”是积极性行为。听与闻是不同的。“听”是有意识地听、倾听的意涵。在对话中进行一连串相互交流活动——准确地接受来自发话者的信息;归纳(梳理、解释);进行反思与重建;在自己伴有情感地思考的同时进行语言化;向对方发信——在这种相互交流中,不是接受信息,而是准确地归纳然后重新加以组织的阶段,这就是倾听的行为。倾听是对话的根本。用积极的态势集中意识地听,是对话力的基础。对话的特色之一是相互关系。这种相互关系的变化与持续就是倾听的行为。一个人倘若不能洗耳恭听,就不能准确地把握对方传递的信息与知识、见解与思路;也不能准确地概括自己想说的东西。因此,倾听是对话的根本。对话中的“倾听”有种种功能,包括准确地倾听、边归纳边倾听、鼓足勇气倾听、带着良性的批判倾听、同对方一起拥有共创意识地倾听,等等。在对话中,对方的立场、话语背后的某种重要的意涵是各式各样的。感受对方这种无言的意涵,弥补听取的不足,是对话中极致的“倾听行为”。

第二,归纳与重构能力。适当地归纳多样的发言,然后消化它,得出自己新的见解与感想——这种过程的重要性是必须认识的。这就是对话中的“自我重构力”。它不是知识与信息在头脑中积累的片段,而是结构性地理解、组合、重组多样的信息与知识,确立新的见解的能力。这种对话中的“自我重构力”是在混沌中培育起来的。混沌是“创生”的原动力。唯有不畏惧混沌、能够在混沌与秩序之间自由地穿行,才会产生新的发现、新的感悟。带来“自我重建力”的基础的是归纳能力。对话中的“归纳”不是缩短篇幅。重要的是要俯瞰讨论的整体,通过自己消化,用自己的语言来表达“想说的是什么”、“想做的是什么”。因此,重要的是选择的能力。在对话中听取种种见解,从选择认为是重要的开始。琢磨选择出来的多样的信息,并用自己的话语来置换,用自己的语言来归纳这个人想说的是这个意思。在这里,领悟力对于归纳而言是重要的。不同于文章表达,在对话中,该情境的氛围、实现、表情、气息表达着重要的信息。仅凭说出来的话语是不能真正把握对方想传递的内容的。在这里,领悟来自对方不经意之间显示出来的身体动作、态度来领悟其所思所想,是左右归纳质量的重要因素。归纳能力是可以通过反复练习而得到提升的。归纳是旨在自己把握对方最想传递的要旨的一种作业。通过这种作业使自己能够潜心地同他者对话,从而受到启发,得以重构自己的新的见解。

第三,发信能力。所谓“发信能力”是传递自己的意见、主张感想或者准确地传递知识、信息的能力;同时是说服对方使对方共鸣的能力;也是琢磨种种表达功夫,选择多样的表达方法中最优的方法,或者组合若干方法的能力。这是广义上的发信能力。让儿童“养成拥有自己的见解的习惯”是提升发信能力的第一步。在儿童自觉地发表自己的见解与感想之前,经历“认识→内化→表达”的过程。儿童的发信能力不是一朝一夕提升的,需要系统地、分阶段地指导。应当留意的是,认识儿童的现状是一个出发点。无需感叹儿童“不会说”、“不会听”、“不会对话”,而是对这种儿童要有问题意识,唤起儿童的对话积极性,着力于提升儿童的发信能力。

三、对话型教学的创造

(一)对话场与学习型组织

对话型教学是有助于21世纪人才培育的教育手段,可以从学习的意义与21教育的方向来梳理对话型教学的意义。所谓“学习”是扎根自己的世界,同别的不同的世界相遇、实现自我变革的过程。同他者一起学习的意义是,通过同多样事物的相遇,丰富自他的世界,进而分享创造新的知性世界。创造这种学习最为有效的是对话型教学。在今日全球社会,要超越多元立场的人们之间的对立与相互理解的困局,就得寻求新的价值,参与和协同,求得知识的整合。“对话型教学”就是旨在实现这种知识整合,使儿童获得体验机会的“对话场”。 这种“对话场”本质上就是“学习型组织”。所谓“学习型组织”是指:“指向目标、旨在有效地行动而持续地提升、发展作为集团的意识与能力的组织”。这个定义强调三点:其一,组织的目的本身对于成员是有意义的,组织的目的是激发成员的干劲与主体的源泉。成员之间能否分享这种意义,会极大地影响学习的质。其二,“作为集体的意识与能力”。在学习集体中,学习的基本主体既是个人的学习,也是组织的学习。不过,作为学习结果而形成的意识与能力,不仅是个人水准的,也必须构筑集体水准——重点在于集体意识的拓展、能否发挥高水准的能力。另外,在组织内创造、保持、迁移知识的过程叫做“组织学习”。而“小组学习”是指在小组里一起进行探究、考察、反思,共同提升自己的意识与能力的对话场。作为小组,自己的发话方式、听取方式,可以从礼仪性对话发展到辩论、反思性对话、生成性对话。小组学习的精髓是集中成员的现有能量,达致成员之间的意图与理解的融通状态。小组学习的对话有若干要点:(1)提升场的质与关系的质_关系的质、思考的质、行为的质、结果的质—一的交互作用,往往会产生恶性循环或良性循环。小组学习通过提升场的质,可以改善关系,提升思维、行动、结果的质。(2)转换或者开放原先的视点——在提升小组学习的能力上必须“保留原先的视点,倾听他者声音,反思性地发表自己的主张”,“从对方立场设身处地地倾听,或从整体的视点出发加以俯瞰”,然后“高瞻远瞩”,这样就有可能创造新的远愿景与观念。(3)练习场与场的设计——在小组学习内进行练习是不可或缺的。需要反复进行四种对话,即礼仪性对话、辩论性对话、反思性对话、生成性对话的练习。要展开好的对话,物理性场所的设计、适当的对话规则的设计都是必要的。

(二)对话型教学的构想

“对话”可以界定为一种“社会行为”,对话不是单纯的谈话,而是能够感受到超越不同立场的差异、求同存异的决意,“超越国境的对话”、“超越世代的对话”。基于这种认识,对话教学可以分三个阶段进行:第一阶段,了解对话的价值;第二阶段,和谐对话的指导;第三阶段,相互启发性对话的指导。“对话要成为名副其实的对话,最大的要害在于接受对方的话语再返回的方式,可以谓之‘应对力’。”村松的“对话能力系统”提示了“接受性对话能力→讨论性对话能力→协同性对话能力”。各个学年阶段的教学内容:小学低年级,共同抓住词汇的快乐(亲和性对话能力);小学中年级,共同理解的喜悦(接受性对话能力);小学高年级,开拓见识的乐趣(对论性对话能力);初中前半,运营讨论的妙趣(元对话能力);初中后半,形成高度共识的达成感(协同性对话能力)。多田孝志通过教学现场的考察,把对话型教学分为两种:“对话中心的教学”与“增加对话性的教学”。前者是名副其实的对话活动被置于教学活动中心的教学。结对对话、小组对话、班级对话、研讨会等对话活动占据教学课时的大半。后者是基于教师的改革意识,尽可能增加对话机会的对话性教学。即便是传统型教学也能在极短时间里设计邻座同学之间的对话,在整个课堂里交换见解的情境。

所谓“集体沟通能力”是个人在集体中同其他成员交际时所要求的能力,可以定义为“集体沟通能力”( group communication competency)。植西浩一提出了“集体沟通能力的自我检查表”,包括两个部分。第一部分是“兴趣、意欲、态度”:(1)走进伙伴倾听;(2)自始至终倾听;(3)看着对方的脸集中心思倾听;(4)兴致勃勃地倾听;(5)有所准备地倾听;(6)尊重对方原原本本地倾听;(7)批判性地倾听;(8)关注言说方式地倾听;(9)在反思自己的倾听方式中倾听。第二部分是“技能”:(1)边做出反应边倾听;(2)浮想联翩地倾听;(3)边梳理言说的逻辑边倾听;(4)在分辨腔调与方言中倾听;(5)倾听之后记录感想与见解;(6)注意言外之意地倾听;(7)边确认疑点与问题所在边倾听;(8)考虑到发话者言说的目的与发话者的立场而倾听;(9)边归纳要点、边倾听;(10)区分事实与见解地倾听;(11)选择必要的信息倾听;(12)边做批注、边倾听;(13)区分核心部分与附属部分而倾听;(14)区分众多见解的异同而倾听;(15)尽快地理解言说的内容;(16)在归纳自己的思考中倾听;(17)预想言说的展开中倾听;(18)边思考言说的主题与对方的真意边倾听;(19)边琢磨发话者的见解的根据边倾听;(20)边思考发话者言说的根据边倾听;(21)边思考发言的机会边倾听;(22)边补充言说的不足之处边倾听。 一般认为“集体沟通能力”包括三个领域:其一,理解小组动力(动力关系与相互关系)并能具体地阐述、分析小组会发生什么事件的能力,比如能够反思在前日的会议上发生了什么事件、为什么会发生、如何做才能很好地应对这种状况的能力。倘若能够反思自身的情感与行为,分析小组里他人的话语与行为,那么,尔后就有可能增加更适当的言行。其二,能够考虑到其他成员的情绪侧面。这是体贴人微地考虑到其他成员的心情与参与态度,能够敏感地发现他人在集体中抱有怎样一种心情并产生共鸣的能力。在致力于小组工作与课题达成的过程中要了解其他成员的所思所想是相当不容易的。其三,具备言语与非言语技能,有能够为小组会话做出贡献的能力。这是能够好好倾听他人的见解与新的想法,提出疑问、做出反馈的能力;或者对来自对方的提问能够从容回答的能力。为了提高自身的沟通能力,重要的是尽可能正确、客观地把握自己的现状,积累体验,增强自信。

弗莱雷( P.Freire)批判传统的教育是一种“储蓄型教育”——以为能够大量地像金钱那样得以储蓄知识的教育就是最好的教育。他反对这种“反对话的教育”,倡导“没有对话就没有沟通,没有沟通也就没有教育”。对话型教学的前提是对话与沟通。因此,“对话→沟通→问题解决型教育”的生成顺序显然是无可置疑的。践行对话型教学的过程同时也是促进每一个教师成长的过程。

(来源:《教育发展研究》2020.04.)