基础教育教研职能变迁70年的回顾与反思
——兼论教学研究的概念演化
作者:漆 涛 胡惠闵
发布时间:2020/6/11 10:15:01 已经阅读408次

【摘要】基础教育教研制度是极具中国特色的教育运作制度,在保障和促进中小学教育教学质量方面发挥着不可替代的作用。通过对70年来教研制度的梳理,发现教研职能经历了从确立到弱化、从重建到泛化、从调整到转型三个阶段。其变迁的内在逻辑是教研概念从“教学研究”到“教育教学研究”再到“课程教学研究”的变化过程;其变迁的外围影响因素是内在于教研制度的“机构建制”“组织建设”‘工作内容”;整个变迁过程体现出必然性、连续性和现实冲突等特征。在新时代背景下,改善教研制度及其职能,需要明确如何进一步发挥教研职能、如'进一步理顺教研职能、如何进一步明确教研职能转型的目的地和出发点这三个问题。

【关键词】教学研究;教研制度;教研职能:职能变迁

一、我国基础教育教研职能70年回顾

我国基础教育教学研究制度(以下简称“教研制度”)的产生常被视作“确凿的苏联血统”与“十足的中国特色”。所谓“苏联血统”是指我国教研制度的产生与早期全面学习苏联经验密不可分。这在1951年《人民教育》翻译并刊登的《阿拉木图的教育研究室》《区教育科教育研究室规程》等诸多文章中均可考证。“中国特色”则是指国内教育工作者在官方活动之前,业已“对这种专门研究指导教学的组织有所了解和认知,并开始自发地、探索性地建立自己的教研组织”。…“苏联经验”之所以能够迅速中国化并在实践中彰显强大生命力,是因为我国教育实践对“教研职能”的诉求不仅有历史根源,还有现实需求。

从历史根源来看,早在晚清新学堂渐成规模时,对教育研究、指导职能的需求便开始与日俱增。至民国时期便出现了专门承担教研职能的人员。另外,老解放区“早就形成把尽可能多的社会成员组织起来的传统,尤其是使每个工作人员归属一个大大小小的单位”。因此,老解放区也存在“教师联席会”或“教员研究所”之类的组织。从现实需求来看,新中国成立初期大规模的学校扩张带来了师资严重不足和教育教学质量水平低下;同时,在思想改造的需求下,伴随着较为明确的接管、整顿、改造旧教育思想的任务。历史根源与现实需求相遇,便迫切呼唤一个群体既能传递新中国教育思想,又能够进一步提升基础教育教学质量。换言之,教研制度的确立不但是新中国“以苏为师”的产物,更源自中国教育发展的内在需求。这种需求并不是对“某个组织”或“某个群体”本身的需求,而是迫切需要一个群体或组织能够承担“教研职能”。以上分析,如属不谬,那么教研制度70年历程的内核便是教研职能的变迁。教研职能引起了教研制度的变化;同时,教研制度的变化又反作用于(促进或背离、改良或限制)教研职能。

(一)教研职能从确立到弱化(1949年-1976年)

1.以“教学”为核心的促进系统

我国对教研职能的需求从未停止,这一职能在教育实践也一直以各种不同方式、形态出现并推动教育发展。然而,教研职能真正得以明确,又离不开教研制度的确立。通常,研究者将1955年11月《人民教育》发布的《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》视为我国第一个官方认可的教研室文件。这也让20世纪50年代大规模建立各级教研室有据可依。虽然“教研组织”和“教研工作”业已形成和明确,不过,不同地区和不同教研室之间的“教研职能”尚存在差异。总体而言,各级教研室的建立均与“指导中小学教学研究工作”有关,但对于如何改进教学这一问题,不同地区有不同的理解。

至1957年教育部制定《中学教学研究组工作条例(草案)》《关于中学教学研究组工作条例的说明》,进一步将教研工作内容明确为:学习有关中学教育的方针、政策和指示;研究教学大纲、教材和教学方法;结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识;总结、交流教学和指导课外活动的经验。梳理各地教研工作内容不难发现,早期教研职能以教学为核心,力图通过教学研究、指导等工作提升教育教学质量。教研职能具体表现在三个方面。一是围绕政治生活的组织职能。教研室通常隶属于各地教育主管部门,内在地隐含着一些行政职能。这种行政职能的发挥,实现了学校的“管理”和“检查”工作;同时,它也成为沟通“行政部门”和“教育实践”的中间桥梁,促进中小学在政治、文化、业务等方面的学习。二是围绕教学内容的研究职能。新中国成立初期,教师的教育教学能力较差。让教师更好地钻研教材,被视为提升教师教学能力的重要途径。因此,围绕文本展开的“研究”活动成了这一时期的主要教研职能,具体表现在教材的编写和解读等工作。三是围绕教学活动的指导职能。即直接指向教师和课堂的教学指导活动,如实践中的教师培训、听评课、集体备课等具体工作方式。

2.以“教材”为中心的改善系统

“文化大革命”时期“以阶级斗争为纲”,教育系统几乎陷入瘫痪状态,教育教学活动和教学研究组织均名存实亡。过去长期使用的教材被加上了“封、资、修”的名称并被全面停止使用,各省需要重编教材。

“以阶级斗争为纲”的教育需要通过“教材”实现思想传递,这使得“教材编写”的需求在全面瘫痪的教育系统中得以保存。从各省的做法来看,基本上是在原有教研室的基础上成立了各类“教材编写室/小组”,编写各学科教材。于是,原有围绕教学活动开展的教研活动虽被弱化为仅仅围绕“教材”展开的编写工作,但也使得“教研职能”在“文化大革命”中得以延续。

同时,为了使教材的编写符合革命实际,编写教材前的教育教学调查、编写时的教材研讨会、编写后的教材推广和管理等工作,都使教材编写小组在一定程度上围绕“教材”行使着改善教育教学的职能。

(二)教研职能从重建到泛化(1977年-1999年)

1.多维教研职能的重建与拓展

“文化大革命”后,各级教育部门的首要任务是恢复教育教学秩序。各省、自治区、直辖市陆续建立各级教研组织,旨在通过教研组织加强基础教育教学研究、整顿和培训教师队伍并提高教育教学质量。相比“文化大革命”前的教研系统,改革开放以来教研制度的建制、规模、作用都远超之前。一方面,是因为“文化大革命”前教育本身整体发展有限,义务教育尚未普及,对于教研职能的需求有限;另一方面,是因为“文化大革命”前政治运动多,很难开展系统的教学研究活动。

从工作内容来看,这一阶段的教研工作在原有“以教学为核心的支撑性活动”基础上,不断拓展与强化,以常规教学活动、教师培训、教育改革为抓手,推动教育教学发展,逐渐形成了“教研活动经常化、制度化,教研与科研相结合”的特点。在不断重建的过程中,教研制度提升基础教育质量的基础性作用日益明显,从而被国家各级政府视作“不容忽视”“不可替代”的组织。据此,原国家教委于1990年下发《关于改进和加强教学研究工作室的若干意见》,各级教育行政部门也制定了相应的教研工作文件,规范教研组织的各项工作和建设,标志着我国系统的教研制正式建立与规范化,也标志着官方的教研职能正式确立。

相比新中国成立初期,改革开放以来我国教研职能范围不断拓展和明确。其一,带有较强时代特征的“组织”职能逐步转变为“管理”和“服务”职能,强调的是教研室如何成为既面向行政部门又面向教育实践的单位。它不但需要引领中小学的教育教学发展、管理教育教学相关工作,还需要面向行政,成为教育行政部门开展工作的智库和帮手。教研员也成为教育工作中的多面手。其二,过去围绕“教学内容”展开的“研究”职能外延不断扩大,将“教育思想、教育理论、教育方法、教学手段、教学评价”等内容都纳入研究范畴,贯穿了教学的所有环节。其三,教研的“指导”职能,同样强调以“课堂”和“教师”为中介,强调通过改进课堂和促进教师提高,以提升教育质量。具体的指导方式,仍然以听评课、观摩课、集体备课等传统教研方式为主。至此,我国教研组织基本上形成了以教育教学为中心的研究、指导、管理与服务职能。

2.教研职能的异化与泛化

尽管政策文本自上而下地圈定了教研工作内容和教研职能,然而教研室和教研员在实践中承担的工作事务日益增加并自下而上地改变了教研职能。

一方面,社会与利益驱使下的职能异化。教研机构长期承担着大量的命题、改卷、试卷分析等工作。故教研室被人称为“考研室”。由于其在“应试”中的话语权,使得其原有的教材编写、教辅编写等职能成为教研室的重要创收手段。其原有的评价职能最终异化为应试的帮手和创收的来源,成为教研室的主要职能之一。

另一方面,教研机构建制带来的职能泛化。1977年- 1985年,各省、市逐步建立的教研机构,可分三类:第一,独立建制,即单独行使教研职能的教研室;第二,同时行使科研职能和教研职能的教科院/教科所;第三,同时行使科研、教研和师训职能的教育学院/教师进修学校。将教研活动纳入其他机构由其他机构执行,并不存在理论上的困境。但是据调查显示,独立建制的教研机构更有利于教研职能的发挥。这是因为,一是我国教研机制并未理顺,反复出现了各种教研机构合并、拆分的情况。这使得教研职能在教研机构的变革中或强或弱。某些承担教研职能的机构强科研、轻教研,将教研工作从教研员身上剥离,让教研员全体转型为“科研员”;某些承担教研职能的机构重教研、轻科研,又忽视了科研工作的开展。二是科研、教研、师训在逻辑上是前后一体的工作,但由于三者在实践中边界模糊,又使得教研职能受到科研、师训的影响,将教研中的“研究”成分不断扩大,同时将教研中的“指导”局限为教师培训。

(三)教研职能从调整到转型(2000年- 2018年)

1.以“课改”为契机的职能调整

2001年教育部发布的《基础教育课程改革纲要(试行)》将教研机构确定为课程改革的支撑力量。“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作,充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”在课程改革政策的指引下,教研职能出现了两大重要转变:一是进一步强化了以校为本的教研工作;二是教研职能出现了“课程化”转型。

一方面,2002年教育部发布《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》,正式提出“学校应建立以校为本、自上而下的教学研究制度,鼓励师生参与教学改革,从改革实践中提出教研课题”。尽管学校教研组历来在学校行使着教研职能,但是有研究者认为过去的教研组是以“学科”和“年级”为依据的讨论小组,而校本教研更强调以学校为基础的“教学研究”工作。正式建立校本教研制度,也宣告我国省、市、地、校四级教研制度的正式确立。这是基础教育教研不断深入学校实践的表现,也是进一步构成完整教研职能体系的标志。总之,教研职能除在横向的内容维度外,还确立了纵向的衔接维度。这一纵向的职能划分主要体现为不同级教研机构的职责范畴不同。

另一方面,自第八轮课程改革开始,我国正式从“教学论”话语体系走向了“课程论”话语体系。过去围绕教学系统展开的教学研究工作,在话语上就出现了适应性问题。崔允漷将这种转变视作教研在“旧的课程运作系统”和在“新的课程运作系统”中的区别。他认为要让教研适应新的课程运作系统,关键在于让教研实现从过去自上而下的教学指导转变为地区课程发展中心:“承担着参与决策(研制符合地方课程发展需要的各种政策与制度)、专业引领(主要是国家课程有效实施、地方课程合理开发、校本课程开发专业指导)、质量监测(运作基于课程标准的质量监测、实施基于数据分析的报告与建议)等角色。”从理论架构上而言,过去围绕教学开展的教研工作,逐渐走向了以课程为主题的教研工作。

通过进一步整理我国29个省级、38个地市级、70个区县级教研机构职责文本后发现,目前我国省、市、县三级教研机构的职能,可以归为10大类:一是教育教学研究和业务指导;二是课程教材资源的研究、落实国家课程标准;三是教育评估与质量检测;四是课题管理、科研成果管理;五是教育政策和教育发展改革决策研究;六是教师培训;七是杂志的编辑、出版、发行及业务运营;八是教育教学的理论研究;九是教育技术和教育信息化建设;十是学业评价、考试评价及研究。

尽管理论上出现了从“以教学为核心的教研”调整为“以课程为核心的教研”的趋势,但在实践层面出现了“原有教研工作”与“新课程工作”杂糅的现象。一方面,原有教学研究、指导、服务职能仍旧存在;另一方面,新的“课程教材资源的研究、落实国家课程标准”“教育评估与质量检测”等工作内容不断增加。这表明,尽管话语的转变带来了教研职能课程化的转向,但是转变尚未完成。在职能层面,则体现出理念上力图以课程统整教研职能,但实际中教研职能只是在外延上进一步拓展的现象。

2.以“方式和内容创新”为依据的职能转型

从2012年首届教研工作会议召开开始,教育部基础教育课程教材发展中心就开始承担全国教研的顶层设计职责。2014年年初,教育部正式将“联络服务地方教研部门”的职责正式委派给教育部基础教育课程教材发展中心。这也标志着我国五级教研制度的正式建立。五级教研制度的建立期,正是我国教育进一步深化课程改革、落实立德树人根本任务的转型期。教研也顺应这种改革背景,出现了教研转型的需求。

2014年《人民教育》社评提出,“这个转型的核心要求,就是要实现从传统教研向现代教研的转变,向符合时代需要的教研转变,向‘以人为本’的教育教学的总体需要转变。……为全面深化课程改革、落实立德树人根本任务作出新的专业贡献”。

教研工作不但在内容层面,也在方式层面出现了“转型”。除传统听评课、集体备课等教研方式外,还出现了“项目式教研”“联片教研”“网络教研”等教研方式。一方面,教研方式改变背后的逻辑是教研职能的发挥方式也许有新的出路。另一方面,这种教研工作转型是否能够真正实现教研职能的转型,并借由新的教研职能发挥方式作用于教育教学,以更好地改善教育教学实践,仍有待实践检验。

可见,当前的教研工作正处在转型之中,这种转型是由教研工作中的方式创新和内容更替带来的,其是否能够以符合教研常理的方式改变教研职能,从而促成更好的教研作用方式,尚需拭目以待。不过,值得警惕的是,并非所有转型都会带来正面结果。“教研组织是为着提高课堂教学质量而存在的,这就是它的基本职能,而这个职能是不能够随意转变的。”若教研转型违背教研常理,那亦将得不偿失。

二、我国基础教育教研职能的演变逻辑

(一)教研职能变迁的特点

尽管教研受苏联影响至深,但我国当前的教研制度依然是根植于本土自我探索的产物。在70年的发展中,每当出现重大教育需求时,教研组织职能总在最关键处出现。新中国成立初期,教育事业百废待兴,教研的出现极大地促进了我国教育质量提升;“文化大革命”时期,教育工作以阶级斗争为纲,其重点教材工作又以教研为主要力量;改革开放时期,教研活动全方位、深入地开展,促进了教育事业的恢复和迅速发展;课改时期,从教学论到课程论话语全面转换时,仍是教研组织实现了课程政策的实践和深化,整个过程具有鲜明的特征。

其一,教研工作能够极大地促进教育教学发展,教研职能的发挥程度与教育质量存在正相关关系。“至少从我所经历的几个时段来说,什么时候重视并发挥教研室的作用,那时的基础教育就进步发展;什么时候取消或否定教研室,那时的基础教育就停滞倒退”。

其二,教研工作是我国教育实践的自主选择,是从教育理论、教育行政走向教育实践的必然环节。教研职能的需求源自我国教育实践本身,教研组织、活动及其职能发挥方式均符合我国集体主义传统。

其三,教研组织在历史发展过程中存在不同的建制和形态,但教研职能一直伴随着我国教育事业发展,从未中断。教育实践真正的需求是完整的、全面的教研职能,教研制度则保证了这一职能的实现。

其四,教研制度及教研职能均是我国教育事业发展的必然,但这种必然性与教研的现实处境出现了较大冲突。一方面,我国教研制度尚未理顺,历史发展中的制度并不能保证教研职能的实现。从教研建制而言,不同的教研机构建制极大地影响着教研工作开展;从保障制度而言,目前教研员在编制、晋升、工作量等方面都有待改进;从教研制度的内在机制而言,教研制度调整的力度落后于教研工作发展的步伐,限制了教研职能的发挥。另一方面,教研职能的必然性与其现实地位存在较大差异。对教研职能在观念上的重视,难以反映到教育活动和研究中。

(二)教研职能变迁的内在演变逻辑

教研工作是我国教育实践的产物,其在理论上的系统架构较少。在澄清其职能的过程中,就要借助实践中真实存在的教研工作,从工作本身反推教研职能。在“教研制度一教研职能一教研工作”的概念群中,教研职能是真正在逻辑层面作用于教育教学实践的成分。

通过梳理教研职能的历史,变迁可以发现:教研职能之所以出现变化,是因为不同时期对“教学研究”一词的理解不同。有了如此的“教学研究”理解,便出现了与之相应的“教学研究”职能。因此,进一步澄清教研概念的演变,有助于理解70年教研职能的变迁,乃至澄明整个教研制度的变迁。

1.教学研究的本义。新中国成立初期,我国全面学习苏联,在教育教学实践中采用“教学论”话语体系。教学论话语体系下的教育学科及其实践更偏向“实践科学”。据此,教研职能便成了改善教育实践并使之更好的重要手段。这一时期对教学研究的理解,大致等同于“教学+研究”,即关于教学的研究。此时,对教学的理解更偏向实践中的教学活动:即由教师、学生和教材三个基本要素构成的实践活动;由于其具有作为实践科学的实践属性,教研中的研究也更偏向于基于、关于、改善实践的研究和在实践中进行的研究。这也决定了教研活动从一开始便具有扎根课堂教学实践的根本属性。

2.教学研究的转义。随着教育理论的不断发展,原有“教师、学生、教材”三要素难以囊括教学概念的外延。因而,从话语习惯上而言,改革开放后的很长一段时间,研究者和实践者均常用“教育教学”概念来表征教育实践活动。由于教学研究的本质是“教育实践”的改善和促进系统,当教育界以教育教学活动表征教育实践活动时,教学研究自然转变为“教育教学+研究”,即关于教育教学的研究。由于教育教学范畴的拓展,很多超越原教学三要素的教育思想、教学理论、课程设置、教学评价等要素也被纳入教育教学研究中。同时,由于将教育学科视作“教育科学”的观念兴起,原有的基于实践、为了实践的研究也逐渐增加了“科研”的成分。

3.教学研究的概念重建。如果说从“教学研究”到“教育教学研究”,大致遵循了概念外延拓展的逻辑和思路,那么新课程改革带来的则是教研概念的全面重建。原有的教学研究制度是基于教学论话语的产物,在转向课程论话语的过程中,其概念内涵和内在逻辑均发生了转变。从表象上看,这种转变只是从“以教学为中心”的研究转向“以课程为中心”的研究。将这种表象放置于实践中,会发现教研员的工作与过去亦无天壤之别。但是,从内在逻辑看,过去的教学研究是面向实践的实践研究(不等同于科研),它是“教育实践”的改善和促进系统。然而,课程论对教育实践的建构方式与教学论存在较大差异。因此,其间各要素及各要素的相互关系均发生了改变,使得这种“教育实践”的改善和促进系统逐渐转变为关于教育实践的、具备课程属性的建构系统。也就是说,当“教学研究”转变为“课程教学研究”后,其运作机理遵循“课程研究”的基本逻辑,涉及课程活动的全过程。这样来看,原本外在于教研的师训和科研职能,又内在于课程研究范畴。这也使得教学研究的概念范畴进一步扩大。

至于教学研究概念演变过程,这里以陈桂生先生的论述作为总结:随着时代的发展,人们价值观念的变化会导致教研概念的变化,使其出现第一义、第二义、第三义,甚至更多。这是教育概念发展的一般规律。但“在明了‘教研’概念从其本义到转义演变的轨迹以后,不可忽视的是,人们在赋予‘教研’概念以新义以后,往往忽视其原有的含义。忽视其原有的含义,就意味着忽视教育固有的价值”。

基于教研概念演变过程及教研制度的发展过程,我们可以进一步归纳教研职能变迁的特征。第一,从横向上看,教研职能随着历史的发展不断拓展,其内在根源是教学研究概念外延的拓展。第二,从纵向上看,教研职能从中间向教育系统的两端不断延伸,并最终落实于学校实践。第三,从内在来看,教研职能在新课程改革中的作用机理发生了重大转变。第四,从外在来看,教研机构的建制、角色等都影响着教研职能的内容和结构。

(三)教研职能变迁的外在影响因素

通过历史梳理还可以发现,存在一些相对外围的因素在影响着教研职能的外延。这些外围的影响因素又进一步规定着教研职能内涵。需要特别指出的是,这里谈的影响是指对教研职能本身的影响,而不是对教研职能发挥程度的影响。若论其发挥程度,那将是更外在的影响因素,这里不作讨论。

历史发展过程中的教研职能,大致可以归纳为“研究、指导、服务”三维。当然,其内核在不同时代有不同表征,经历了从关于“教学”的研究、指导、服务一关于“教育教学”的研究、指导、服务一关于“课程教学”的研究、指导、服务。在其运作过程中有如下内在于教研制度的因素,强烈地影响着教研职能的职能结构。

一是机构建制。不同机构类型的总体功能并不相同,为了进一步凸显、兼顾机构总体功能,教研职能就需要做出妥协或改变。同时,在机构总体功能偏多的情况下,“发挥机构的什么职能”,就成了具有较大领导喜好/随意性的问题。教研机构在教育教学活动中扮演什么角色,也会影响教研职能范畴。或将其视作政府智囊,或视作“桥梁”,或视作“区域课程中心”或将其视作“边界组织”,不同的定位下又有不同的职能诉求。

二是组织建设。从教研机构的内在构成而言,在国家一省一市一县一校五级教研体系中,省一市一县三级教研机构的业务关系仍未理顺,各自的职能范畴尚不甚明确。

三是工作内容。按理说,明确了教研概念的内涵和外延,自然也就确定了教研工作内容。但现实恰恰相反,大部分教研工作内容外在于教研。外来的、既定的工作内容,都是教研员不得不完成的,这进一步泛化了教研职能。

以上三点算是教研制度内部影响教研职能外延的因素。结合教研职能的内在和外在影响因素,也就可大致确定教研职能的范畴。综合而言,内在因素经历了从教学到教育教学到课程教学的过程;外在因素“机构建制”“组织建设”“工作内容”又会随着时间和地域的不同发生不同作用。但是,其间还存在的矛盾是,“机构建制”“组织建设”“工作内容”这三个内在于教研制度的因素,主要受外在因素影响。事实上,教研制度的确立,多源自整个区域经济发展水平、领导喜好、教育生态、教研员个人等诸多不可控因素。这又为教研职能的进一步明确和发挥带来了挑战。

三、我国基础教育教研职能变迁中的问题与展望

(一)如何进一步发挥教研职能,是提升基础教育质量的必然选择

从历史发展和世界范围的认可程度来看,自我国形成自上而下的教研体系以来,各级教研机构和教研队伍在支持、引领、服务基础教育改革,特别是在推进课程改革的过程中,做了大量卓有成效的专业工作,在提升、保障中小学教学质量方面发挥了至关重要、不可替代的作用。然而,教研在国内却是一个边缘话题,在教育理论研究中,由于实践工作的特殊性,鲜见分析教研内在机理的经典之作。大量研究均为事实层面的经验交流,诸多教研经验难以得到提炼。这使得教研通常以“难登台面”的方式出现,不易成为主流话语。在教育实践层面,尽管教研员有较高的专业权威,但随着教研转型和职能调整,大量管理职能和科研职能稀释了原本的教研需求,失去了教研的本义和本质诉求。

据此,优化作为“中国经验”的教研制度,进一步确立教育研究领域的制度自信、文化自信,是新时代赋予教研工作的意义和任务。其问题的核心是:如何进一步发挥教研职能促进基础教育质量提升。这里需要进一步探讨的问题是:如何明确教研职能的内涵和外延?如何明确教研职能影响教育实践活动的内在机理?如何通过教研制度确保教研职能的充分发挥?

(二)如何进一步理顺教研职能,是困扰当前基础教育教研改革的根本问题

倘若我们将“进一步发挥教研职能”视作教育实践、教学研究、教育研究的必然选择,那么首先需要解决的便是厘清教研职能本身。

一方面,已有教研职能的概念内涵和外延均是在实践中被迫形成又难以稳定的存在。所谓“被迫形成”是指教研职能通常由教研工作内容限定,但教研工作内容又通常不受教研制度所控。时代的呼唤、行政的力量、社会的诉求、利益的驱动为教研工作内容带来了诸多不确定因素。不定的教研工作塑造了特定的教研职能。如何处理教研职能的三维影响因素(教学研究概念作为内核的因素,教研制度本身的机构建制、组织建设、工作内容作为外围影响因素,社会、地域、个体等作为外在影响因素)将是厘清教研职能内涵外延的关键问题。另一方面,教研职能依附于教研机构,但我国多样的教研机构建制为教研职能的厘定和发挥带来了较大变数。同时,不同层级的教研机构之间、教研机构和其他教育机构之间、和行政机构之间、和学校之间的关系还并未从制度层面予以确认,也带来了职能厘定和发挥的差异。不同层级的教研机构之间、教研机构和学校之间,只存在教学方面的业务指导关系,由于其间不存在相对稳定的规范性,使得职能的发挥时常仰仗于人际关系。从教研机构和行政机构的关系来看,教研机构通常是教育主管部门的主要业务部门,大量与教研无关的其他业务也需要教研机构承担,因此教研员总是将自己视作教育主管部门的“救火队”。各种“救火”工作又进一步稀释了原本已被稀释的教研职能。

据此,为了进一步促进教研职能的实现,就需要厘清教研职能的诸要素。这里需要进一步探讨的问题是:教研职能与其他教育业务职能的区别何在?如何进一步协调教研职能与其他业务职能的关系?如何进一步从纵向上厘清不同层级的教研职能及其关系?如何处理教研机构与其他教育机构之间的关系,以确保教研职能的顺利实现?

(三)如何进一步明确教研职能转型的目的地和出发点,是促进基础教育教研发展的出路所在

随着时代的发展,教育教学与教研现实不相适应之处需要做出调整。教育教学发展所面临的新情况使教研工作必须作出相应调整。有研究者曾将教研工作的转型归纳为“研究领域方面、研究方法方面、教研员角色方面”的全方位转变。将这种全方位的转变投射到教研实践中可以发现,当前教研工作转型主要表现在内容和方式两个维度。从内容上讲,教研工作要符合新时代特征,实现进一步深化课程改革、落实立德树人根本任务的目的;从方式上讲,教研工作逐渐从过去传统教研方式转变为以项目教研、网络教研、区域教研、联片教研等新方式为主的教研活动。

按理说,时代引发了教育教学实践变革,促使了教研工作和教研制度的转变,进而引起教研职能和教研概念的转型,这符合事物的一般发展规律。但是,在这里还存在两个方面的隐患。

一方面,教研转型是内在驱动的,还是外在驱动的。目前教研转型多停留在“为了转型而转型”的层面,“新”方法的从众心态使教研转型风风火火,缺乏基本的理论分析。教研工作转型的背后原因是,教研职能的改变以及教研职能作用方式的改变。如果转型是符合新的教研职能及其教研方式,那么这种转型通常会收取更好的效果。否则结果相反。因此,倘若不能够进一步分析教研转型背后的一系列假设,并从假设中推演出内在的教研转型驱动力,那么教研工作在达不到目标的同时,必将失去原有的价值。另一方面,教研转型怎样协调“传统”与“新”的关系。“一个概念在原有的规定性之外增加了新的规定性以后,导致新的规定性动因不能不对教育实践产生影响,使新旧规定性有可能发生抵触”。教研工作的转型应该是建立在原有基础上的改变,而不是教研职能演变过程中的对立。将“教研转型”化为口号,并在实践中以“运动”的方式实施,最大的问题便是会陷入二元对立的思维陷阱:将传统教研方式与新教研方式对立、将教研的本义与转义对立,必然进一步弱化教研原本应该发挥的职能。

据此,为了在新时代背景下促进教研转型,更好地实现教研职能的发挥,还需要进一步探讨的问题是:教研职能的运作机理在不同的时代存在什么差异?当前的时代特征赋予了教研职能什么新意?教研转型的出发点在哪里?教研转型的目的地又在哪里?如何在转型过程中确保各项职能的协调发展?这些都是有待深究并作答的时代命题。

(来源:《中小学教育》人大2020.02.)