基础教育课程改革如何从理念转化为行动——基于我国70年中小学课程改革历史的回顾与分析
作者:项贤明
发布时间:2020/6/18 9:36:45 已经阅读841次

【摘要】在基础教育课程改革过程中,如何促使改革理念有效地转化成教师在课堂上的教育教学行动?此可谓教育改革领域的一道世界性难题。70年来,尤其是改革开放40年来,我国中小学课程改革的历史证明,强有力的政府主导、简单明晰的改革理念和行动纲领、卓有成效的教师进修制度和基层教研制度,是我们推动课程改革从理念转化为行动的成功经验。面向未来,我们应当总结历史经验,继往开来,在基础教育课程改革中取得更加辉煌的成就。

【关键词】教育改革;教育政策;基础教育;课程;教学

一、70年课程改革历程的回溯和分析

1949年以来,我国先后进行了8次中小学课程改革:第一次课程改革(1950年- 1952年)、第二次课程改革(1953年- 1958年)、第三次课程改革(1959年- 1962年)、第四次课程改革(1963年一1964年)、第五次课程改革(1978年- 1980年)、第六次课程改革(1981年- 1985年)、第七次课程改革(1986年-1997年)、第八次课程改革(1998年至今)。这8次改革,除了1966年开始的10年特殊时期外,可以从总体上分成“模仿和探索时期(1950年-1965年)”“改革开放初期(1978年一1985年)”和“改革发展时期(1986年至今)”三个阶段,可以说其中每一次改革,都带有鲜明的中国特色和时代特征,也蕴藏着丰富的中国经验。

(一)社会主义改造和建设初期的模仿与探索

中华人民共和国成立初期,一方面是国内形势的需要,另一方面也是受到苏联的影响,我国课程政策采取中央集权的课程管理模式。我们照搬苏联的“教学计划”“教科书”等概念和理论,以“教学论”取代“课程论”,取消选修课,形成了高度统一的课程政策。1950年8月,教育部关于颁发中学暂行教学计划(草案)及中等学校暂行校历(草案)的命令,开篇即指出:“关于普通中学教学计划及中等学校始业制度,迄今尚未作统一的规定……但在工作要求上,实有统一规定的必要”“现中国即将全部解放,规定统一的标准,已具备条件”。

全国统一的课程和教材管理模式,也是适应计划经济体制的需要。教育部和出版总署1951年5月《关于第一届全国教科书出版工作会议及课本发行会议的情况报告》认为,“解放以来教科书的出版工作是有成绩的……教科书发行在逐步的走向计划化,消灭盲目性,质量也在逐步改进提高”。1954年教育部和出版总署发布关于出版中小学、幼儿园等教材的规定,在整顿教材出版的同时,明确要求教材“必须遵照国家的教育方针和教育计划,在教育行政部门及其他有关部门的指导下,统一由国家出版社来编辑出版,以保证国家教育方针的正确贯彻”。

1952年2月,教育部又发出《关于颁发四、二旧制小学暂行教学计划的指示》,对新旧学制过渡时期的“四二制”小学教学计划做出了统一规定。3月,教育部颁发试行《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》,对包括课程设置和教学计划等在内的学校各项工作做出统一规定,并且明确要求“各种课本须采用中央教育部审定或制定者”。此后,我国的中小学课程改革可以说是十分频繁。1955年9月、1963年3月和7月,教育部先后颁布关于执行小学教学计划、全日制中小学工作条例的指示和实行全日制中小学新教学计划的通知,要求全国中小学严格遵照执行。从1953年到1957年短短5年时间里,国家先后颁发5个中学教学计划、4个小学教学计划……还发布了十多个补充通知……这种频繁变动,也是受苏联影响,因苏联国家几乎也是每年都要颁布新的教学计划”。这些教学计划和补充通知,从中小学的课程设置、教材使用、教学时数、作息校历等,都做出了明确的统一规定。1955年9月,教育部《关于执行小学教学计划的指示》强调指出:“‘小学教学计划’,是全国各小学在今后若干年内必须遵照执行的重要法令。”1963年3月,中共中央颁布试行《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》和《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》,明确规定:全日制中小学“必须根据中华人民共和国教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学”。7月,教育部发出通知,实行全日制中小学新教学计划,通知明确要求:“实行新教学计划(草案)的学校,开设的课程以及各门课程的教学时间和要求,全学年的上课周数、劳动时间和假期,应该执行教学计划的规定,不得随意变动;如果必须变动,应该由省、市、自治区教育厅、局报经我部审批。”频繁的课程变革,一方面反映了我们党和国家在对学校教育进行社会主义改造过程中建立有中国特色社会主义课程体系方面的不断探索;另一方面在保障教育质量的同时,客观上也不断强化了国家对学校课程的控制力。

(二)改革开放初期的恢复和探索

1976年至改革开放初期,我国的教育政策处于一个“拨乱反正”和向有中国特色的现代化课程政策过渡的历史时期。石筠弢也将1977年-1985年视为“恢复正常教育秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期”,并且认为“从以后的中小学课程教材政策和时间来看,这个时期的课程政策带有过渡性质”。

1978年9月,教育部发布并试行全日制中小学暂行工作条例,突出“以教学为主的原则”。1981年3月,教育部在城市试行六年制小学的同时,颁布了《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》4]1915 -1916。4月,教育部又修订并颁布了《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》和《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》,明确提出“高中二、三年级设选修课”,包括“单科性选修”和“分科性选修”。在实际实施过程中,分科性选修被绝大多数地区选用,并形成了高中文理分科的课程体系。1983年11月,教育部颁发高中数学、物理和化学三科教学纲要,并针对重点和非重点学校分别提出了“基本要求”和“较高要求”。1984年8月,教育部又颁发了全日制六年制小学教学计划,对城市和农村小学分别规定了不同的教学计划。1985年6月,国家教委又印发了调整初中数学、物理、化学和外语四科教学要求的意见,对教学内容和习题深度、广度进行了调整。

随着《中华人民共和国义务教育法》1986年4月在全国人大通过,以及中小学教育教学工作步入正轨,推动九年义务教育的普及工作逐渐取代课程教学改革成为我国基础教育领域的工作重点,但有中国特色的中小学现代化课程体系的探索一直在进行中。

1987年2月,国家教委颁布了全日制中小学18个学科教学大纲,规定了全国统一的基本教学要求和较高要求。10月,国家教委又发布了《全国中小学教材审定委员会工作章程》,提出“在统一教学基本要求的前提下,有领导、有计划地实行教材的多样化,以适应不同地区的需要,建立有权威的教材审定制度”,并同时颁布了《中小学教材审定标准》和《中小学教材送审办法》,从此,我国开始试行中小学教材审定制度。1988年8月,国家教委颁发《九年制义务教育教材编写规划方案》。9月,又印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》和24个学科教学大纲的初审稿[4]2800。1990年、1991年,国家教委先后印发《现行普通高中教学计划的调整意见》和《关于实施(现行普通高中教学计划的调整意见)和普通高中毕业会考制度的意见》,将高中课程结构调整为学科课程和活动课程两部分,并对必修和选修课程进行了相应调整。1992年,国家教委印发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》和24个学科教学大纲(试用),提出要“面向全体学生”,“因材施教,促进学生个性的健康发展”等一系列改革理念。1998年2月,国家教委发布《关于推进素质教育、调整中小学教育教学内容、加强教学过程管理的意见》,提出要“适当删减教学内容”“适当降低教学要求”“适当缩小考试内容范围”。

(三)新世纪建构课程新体系的改革探索

1999年1月,国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》,提出“改革课程体系和评价制度,2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准……争取经过10年左右的实验,在全国推行21世纪基础教育课程教材体系”,国家基础教育课程改革相关工作逐步启动。2000年,教育部发出扩大普通高中新课程方案试验的通知,印发《全日制普通高级中学教学计划(试验修订稿)》,对1996年编写次年进行试验的高中课程计划、教学大纲和各科教材进行了修改和推广试验。随后颁布的还有全日制普通高级中学语文等七科教学大纲(试验修订版),以及义务教育阶段语文、数学和英语等5科教学大纲(试用修订版),教育部在通知中明确宣布:“基础教育课程教材改革的工作已全面启动”。这一年,教育部还先后印发了初级中学物理、化学等5科教学大纲(试用修订版),义务教育阶段体育与健康、音乐、美术三科教学大纲(试用修订版),以及全日制普通高级中学英语、日语、俄语、体育与健康教学大纲(试验修订版),并要求“各地在使用修订后的教学大纲的同时,要研究新情况,探索新问题,为新一轮课程改革积累经验”。2001年1月,教育部发出通知,“决定从2002年秋季入学的高中一年级开始,全国使用《普通高级中学课程计划(试验修订稿)》和各科教学大纲(试验修订版)”,高中新课程改革全面推进。4月,教育部又印发了《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》,强调“研究性学习是《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中的重要内容,是全体普通高中学生的必修课。它对于改变学生的学习方式、培养学生的创新精神和实践能力具有重要的作用,各地必须予以充分重视”。6月,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,提出要变革基础教育课程内容“难、繁、偏、旧”、结构过于强调学科本位、实施过于强调死记硬背和机械训练、评价过于强调甄别和选拔等弊端。新一轮的基础教育课程改革开始在全国范围全面推进。

2001年5月,国务院《关于基础教育改革与发展的决定》明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”“在保证实施国家课程的基础上,鼓励地方开发适应本地区的地方课程,学校可开发或选用适合本校特点的课程”,这是我国课程管理体制的一次重要改革。

2001年11月,教育部印发了《义务教育课程设置实验方案》,提出了均衡设置课程、加强课程的综合性和选择性的原则,意在“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。2002年4月,为了配合从2003年起高考时间提前一个月的改革,教育部重新调整并印发了《全日制普通高级中学教学计划》,同时修订并印发了全日制普通高级中学语文等7科教学大纲。2003年4月,教育部办公厅发出《关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》,要求“各省级教育行政部门要积极促进本地区综合课程实验工作的开展”,认为“在义务教育阶段推行综合课程是基础教育课程改革的重要任务之一”,并提出“2003年起始年级参加新课程实验的学生数达到同年级学生数35%左右的目标”。2004年3月,国务院批转《2003 - 2007年教育振兴行动计划》,再次强调提出要“深化基础教育课程改革”“构建和完善新世纪基础教育课程体系,全面实施义务教育新课程,逐步推进普通高中新课程”。2011年12月,教育部印发义务教育语文等19门学科的课程标准2011年版,于2012年秋季执行。2012年9月,国务院《关于第六批取消和调整行政审批项目的决定》取消了“中小学国家课程教材编写核准”,编写中小学国家课程教材不再需要向教育行政部门申请编写立项,但仍须经过国家审定。

2014年3月,教育部发布《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,提出“统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段(包括职业院校)”“统筹各学科,特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科”“统筹课标、教材、教学、评价、考试各环节”“统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量”“统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地”的课程改革主要任务。同年12月,教育部启动普通高中课程方案和课程标准的修订工作。2017年1月,教育部印发《义务教育小学科学课程标准》,当年秋季执行。9月,教育部又印发了《中小学综合实践活动课程指导纲要》,明确规定“综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程。”12月,包括14门课程的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》修订完成,并经国家教材委员会审查通过,由教育部印发。2018年8月,教育部发布《关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》,决定“从2019年秋季学期起,全国各省(区、市)分步实施新课程、使用新教材”。2019年1月,教育部启动义务教育课程修订工作,新一轮的义务教育课程改革悄然开始。

二、有中国特色的课程改革机制和经验

我国70年中小学课程改革的历史经验是多方面的,这里我们仅就课程改革从理念到行动的转化这一世界课程改革难题的角度,以促成这种转化的课程改革机制为核心,尝试对这段改革历程的历史经验进行简要的分析和总结。

(一)强有力的政府主导是提高中小学课程改革从理念到行动的转化效率的关键因素

在我国中小学课程改革过程中,政府的主导作用一直十分突出,并且是贯穿始终的。这也是我们推动课程改革从理念转化为行动的关键因素。这种政府主导作用,在呈现各种弱点的同时,却也展现出一系列积极的特征,其中最为突出的表现就在于促进课程改革从理念到行动的高效转化方面。概括言之,这种积极的作用主要表现在以下三个方面。

首先,强有力的政府主导有利于我们在中小学课程改革过程中迅速有效地达成社会共识。中华人民共和国成立初期,第一个五年计划取得巨大成功,社会各项事业蓬勃发展,党和国家在全社会树立了极高的威望。在课程改革过程中,我们党和政府又一贯重视宣传工作。1951年8月10日,周恩来在政务院讨论《关于改革学制的决定》的会议上发表讲话,他提出的第一条意见就是“要很好地宣传新学制的特点,要使人们认识革命时期和建设时期的不同……报纸及其他宣传工具要很好地进行这样的宣传”。以党和国家崇高威望为基础,这种对课程改革的宣传工作,能够让包括中小学教育工作者在内的全社会成员理解和接纳相关改革理念,并广泛达成课程改革的社会共识。这种无疑是中小学课程改革从理念迅速转化为行动的重要基础和前提。

其次,政府对中小学课程改革政策的制定和实施过程进行全面统筹,具体推动和督进改革的进程,也有利于促进课程改革过程中理念向行动的转化。很多相关研究都发现这样一个明显的事实,即在我国的中小学课程改革政策的制定过程中,“除了政府的战略支持外,我国课程政策的审议还依赖于强有力的行政力量的推动,即强化行政机构以及关键领导对政策审议过程的督进”。这种政府主导的督进过程,从政策制定和审议一直延伸至政策的具体实施过程。通过部属和动员会、经验交流会、总结表彰会等一系列富有中国特色的活动形式,我国政府有效地实现了对中小学课程改革政策从制定到落实的全程掌控和推进。这种一以贯之的政府主导过程,在一定程度上保障了课程改革理念自始至终得到贯彻。

此外,我国长期实施的对中小学教材编写的统筹工作,以及跨地区的统一考试制度,也都进一步强化了政府在中小学课程改革过程中的主导作用。教材编写对中小学课程改革理念向行动的转化有着至关重要的作用,而考试制度则可以在最终的评价环节对课程改革理念的执行情况进行检验。我国政府每逢较大规模的中小学课程改革,往往都要按照新的课程纲要或课程标准来组织新教材的编写,同时也要对相关考试进行相应的改革,这些举措对课程改革理念向具体教学行动的转化,起到了十分重要的促进作用。

最后,最为重要的是政府强有力的主导作用直接保障了课程改革在价值导向上的一致性,从而在很大程度上避免了因为价值冲突而导致课程改革理念向行动转化的失败。在大规模的中小学课程改革中,价值冲突在中小学校长和教师中形成改革阻力,往往是课程改革从理念向行动转化失败的根本原因。强有力的政府主导,使我国中小学课程改革在价值取向上保持了高度的一致性。总体上价值导向的一致,显然有利于课程改革形成社会共识,从根本上保障课程改革理念向具体教育教学行动的顺利转化。

(二)简单明晰的改革理念和行动纲领,以及联系实际不断进行政策调整,也是中小学课程改革理念有效转化为行动的重要促进因素

回顾我国70年来中小学课程改革,几乎每年都有或大或小的改革和调整。这种不断改革的机制,最初是从苏联引进,并逐渐适应了中国国情。课程政策缺乏稳定性,若变革的频次和程度把握不够恰当,多少会对中小学教学产生一些消极的影响;但另一方面却也使改革成为中小学课程教学的常态,从而减少了课程领域的惰性,增加了相关人员对课程改革的易接受度。经常的微调和必要时的大变革相结合,在尽量减少给中小学课程教学造成过度冲击的同时,也保持了中小学课程领域适当的弹性。这样的状态,显然也是有利于课程改革从理念向行动转化的。至于微调和大变革的频次、程度,怎样才最为适切,从而既能避免中小学课程教学的惰性,又能避免对中小学课程教学的过多干扰,的确需要进一步作专门的研究探讨。

(三)卓有成效的教师进修制度和基层教研组织的集体教研制度,是中小学课程改革理念高效地转化为课堂行动的有效机制

回顾我国70年的中小学课程改革历史,每逢新的课程教学计划和教学大纲颁布实施,各地常常都要组织相关的教师培训。这种培训是多层次、多维度、体系化的,既有教育部委托师范院校开展国家级骨干教师和中小学校长培训,也有各省市的省级骨干教师和中小学校长培训。

为了建立这样一个有效的教师培训体系,我国很早就专门建立了中小学教师进修学校系统。1952年9月,教育部《关于中小学教师进修问题的通报》,要求各大行政区自1952年秋季开始在城市筹办教师进修学院,在县筹办教师业余学校,并委托师范院校举办教师函授学校等。次年7月,教育部和财政部《关于1953年中等学校及小学教师在职业余学习的几件事项的通知》,对教师进修学校及中小学教师在职进修的组织、任务、经费和编制安排,以及组织业余进修和轮训班等,做出了明确的规定。从此,一整套有中国特色的中小学教师在职进修体系逐步形成。

作为教育领域“拨乱反正”和恢复重建的重要组成部分,教育部1977年12月在《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》中,要求各地“尽快建立和健全省、地、县、社和学校的师资培训网。省(市、自治区)、地(盟、州)可建立教育学院或教师进修学院;县(旗)可建立教师进修学校。公社可建立培训站,不设站的要有专人负责。学校要充分发挥教研组的作用和老教师的作用”。这个意见还具体要求“学校要切实组织好以老带新、互教互学、集体备课、教学研究等活动,把教学工作与教师进修结合起来”,对广大农村地区的教师可以组织函授培训,“大中城市要积极举办业余大学、广播讲座、电视大学等”,学校和培训部门可以举办培训班,“组织有教学经验的专职教师和兼职教师,分片、定点、定时巡回辅导和举办各种专题讲座”。

1983年6月,教育部印发《全国中小学教师进修教材教法工作经验交流会纪要》,提出“要把教材教法的考核作为对教师考核的重要内容”,并肯定“中小学中开展以老带新,以教研组为单位集体备课,进行教学研究等工作,是帮助教学有困难的教师进修教材教法行之有效的方法”。1986年2月,国家教委在《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》中明确要求“各级教育行政部门要建立、健全师资培训的管理机构,加强师训工作的管理和指导”。2002年3月,教育部发出《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》,认为“义务教育阶段教师学历达标任务基本完成,中小学教师培训工作已逐渐转入以提高教师整体素质为目标的继续教育的新阶段”,教师培训机构从此主要服务于中小学教师的在岗专业发展,提升教师参与课程改革的能力自然也包括在其中。

此外,我国还建有一套独特的从中央到地方的教学研究机构,在中央有中国教育科学研究院(原名“中央教育科学研究所”),在地方有各省市自治区的教育科学研究院所和地市县的教学研究室。1990年6月,国家教委在《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中明确了教研室研究教学理论和方法、提出执行教学大纲和使用教材的意见、编写乡土教材和补充教材、组织教师开展教学研究活动、总结推广教学经验、组织教学质量评估等主要职责。国家教委1992年11月发布的关于组织实施《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案(试行)》的意见,明确要求“各级教研部门和学校要认真开展教学研究活动,不断提高教学质量。除在寒暑假期间组织教师培训外,还要注意加强日常的教学研究工作”。在课程改革过程中,教研员还直接深入中小学课堂,通过组织各种教研活动,对教师进行引导和培训。所有这些,都对课程改革从理念转化为行动起到了直接的促进作用。

三、从理念到行动:砥砺再出发

回顾70年来我国中小学课程改革的历史,尤其是20世纪末至21世纪初的基础教育课程改革的历程,我们可以看到,随着我国中小学课程改革政策的逐渐多元化,课程改革对中小学校长和教师的主动性依赖度逐渐增大,课程改革的理念虽仍然能够较快地转化为行动,但这些具体的教育教学行动对相关改革理念的落实情况却常常差强人意。我们需要在新形势下继续探索中小学课程改革政策在行动环节如何继续得到高效的落实,以利于改革再出发,而不是否定这一改革趋势。概括言之,造成近年来我国基础教育课程改革的理念在转化为行动后却难以有效落实的原因主要有以下几方面:

(一)课程改革的抽象理念过多,特别是西方课程理念的本土化不足,加上课程改革明晰具体的行动策略少,是课程改革落实难的主要原因

近年来,尽管在政府强有力的主导作用推动下,我国中小学课程改革的理念能够迅速转化为中小学校长和教师的教育教学行动,但这种转化迅速却不一定有效。究其原因,问题较多出在实践相关课程改革理念的具体行动环节上。由于我们在课程改革过程中提出了大量抽象的新理念,特别是直接引进了很多西方课程理念,却没有同时给中小学提供简单明晰的行动方案,因而导致很多新理念难以在改革中真正得到落实。

从我国70年的中小学课程改革历史看,在早期的中小学课程改革文献中,我们很少看到近年来课程改革文献中大量涌现的各种新理念,特别是各种从西方引进的陌生理念。在早期的中小学课程改革中,全国统一、计划管理、增减课程和课时、明确管理权限等,大多简单明确,容易在政府的直接准动下得到贯彻落实。自20世纪90年代以来,随着我国改革开放的不断深入,国际上大量教育新理沦和新方法被引入我国,其中课程领域引入的新理念最多。有研究者通过对我国2008年- 2012年相关学术论文的知识图谱分析,发现“不少的理论研究是建立在对外国理论的翻译、介绍,照搬过来的,由于简单的移植和生硬地借鉴,导致我国课程与教学论研究名目繁多,应接不暇,许多研究成为理论的摆设,对实践的指导意义不大”‘161。面对大量引进的抽象理念,又缺乏具体的行动策略,学校难以落实课程政策,只好“在各种外在形式上,如全校动员、分组和课题汇报展示等活动较为热心,做得比较多,但同时又严重忽略具体的教与学过程”。于是,我们看到课程改革的理念虽然在政府主导的有力推动下迅速转化为学校的行动,但这些行动却准以真正有效地落实课程改革的理念。

(二)政府强有力的主导也一定程度地导致中小学校长和教师参与课程改革的主动性不足,因而难以跟上改革步伐

有调查发现,在课程改革过程中,“教师参与校本教研的意识较强,但主体精神、研究能力和教师群体互动的实效方面还比较欠缺”。既然改师愿意参与校本教研,为什么在课程改革过程中仍然缺乏主体精神呢?这很可能与我们长期以彩一直习惯于跟随国家课程改革的政策走,很少站在本校和自身的角度思考和践行改革有关。政府在基础教育课程改革中强有力的主导作用,在迅速推行课改的同时,也弱化了中小学校长和教师在具体教育教学情境中探索落实课改政策的主动性。教育改革的具体情境是千变万化的,中小学教师具体落实课程改革政策的主动性,对最终有效地将课程改革理念转化为行动,也是十分重要的。因此,在发挥政府主导作用的同时,我们也要剖析教师主动性不足的成因,积极调动中小学校长和教师的能动性。

教师在课程改革中缺乏主体能动性主要有三个方面的原因:一是长期以来高度集中的课程管理,教师课程能力得不到发展;二是“教师培训仅仅是向教师传播一些新理念、新知识和新方法,而没有触及深层次的内隐的教学习性的改变”;三是教师职业的文化保守特性也使他们对课程改革倾向于持保留的态度。我们这里姑且不论教师职业的文化保守性和创新性的问题,仅就教师课程能力发展和教师在职培训而言,在一定程度上制约了教师课程能力的发展,适当的工作改进有可能促进中小学教师在课程改革过程中更好地发挥其主体性,从而促进课程改革理念切实有效地转化为教师的课堂教学行动。

(三)学生在中小学课程改革政策的实施过程中几乎完全缺位,也是制约课程改革理念向教育教学行动有效转化的根本因素之一

吕达先生在其《课程史论》一书中将“知识、儿童、社会”列为“制约学校课程的三大要素”,认为三者密切联系,不可偏废,不重视甚至忽视儿童这一重要因素,“这样的课程都不可能实现学校培养目标所规定的任务,甚至导致失败”。中小学课程改革的根本目的在于更好地促进中小学生的身心发展,而学生作为主体的活动是其实现自身发展的根本途径,因此,课程改革真正适应学生发展的需要,是课程改革理念有效转化为教育教学行动的前提。然而,在多数国家的中小学课程改革过程中,中小学生一般都不会被视为改革的重要主体。究其原因,我们在理论上没有充分认识到学生自身的主体活动在其身心发展中的重要意义,直接导致了学生在课程改革中的重要作用被普遍忽视。教学,是一个师生共同完成的教育活动过程。离开了学生的活动,特别是学生的思维活动,教学就不可能真正发生。课程教学改革,不仅意味着课程设置、教材编写、教学方法等的变革,还内在包含学生学习方式的变革,以及学生在教学过程中配合教师教学的思维活动方式和其他相关行动方式的变革。没有学生的参与,课程改革的理念即便转化为教师的教育教学行动,最终也难以真正收到实效。

分析总结我国70年中小学课程改革的历史经验和启示,我们在未来的课程改革中应当特别注意做好这样几方面工作。

第一,进一步改革和完善我国富有特色的基层教研组织,重建和优化基层教研组织在课程改革中发挥作用的机制,特别是发挥好其在课程理论和教学实践之间的转化作用。

回顾70年来我国中小学课程改革,早期还比较重视那些与实际教学过程结合紧密的教学研究,但近年来,关于课程理念的研究日益受到重视,实践性的教学研究成果日渐弱化。不仅高校的课程教学研究者专注于理论研究,地方教研室纷纷“升格”为教育科学研究院(所)之后也逐渐转向理论研究,甚至连中小学校长和教师发表的成果也多有明显的理论化倾向。其实,形成这种局面的原因很复杂,单就工作机构和机制而言,各地方的教学研究室纷纷改组“升格”为教育科学研究所或研究院,不能不说是重要成因之一。

改变中小学课程改革领域重理论轻实践的倾向,重建和优化我国富有特色的基层教研组织,可以成为我们未来一个时期中小学课程改革的重要突破口之一。一方面,各地教科院所应当尽快将工作重点转向密切联系实际的教学研究,转向组织中小学教师在参与课程改革的教学实践过程中促进自身专业发展,并且在相关评价工作中把对教研员和中小学教师的教学成果评价的重心从理论成果转向实际教学成果,恢复并优化我国基层教研组织的本位职能;另一方面,高等院校应开发相应的专业课程,通过理论和实践相结合的专门学习或在职培训,培养一大批能担当“教育工程师”职责的“专”门从事课程理念向教学实践转化工作的“专”家型教研员,从队伍建设人手提升和优化我国基层教研组织的职能,使之能够更好地服务于未来的课程教学改革。此外,我们还应当改革相关组织工作和干部制度,还原和强化中小学校长作为教师领导( head teacher)的专业角色,淡化其行政色彩。一支善管理懂教学的中小学校长队伍,也是我们课程改革从理念向行动转化的重要基础之一。

第二,进一步改革和完善我国中小学课程改革的管理体制,推动决策过程的科学化,保障政策工具在改革过程中的有效应用。

政府强有力的主导作用是我国中小学课程改革最重要的推动力。要运用政策工具推动课程改革理念切实有效地转化为教师的课堂行动,政策本身的科学性至关重要。虽然我国中小学课程改革政策多数时候都是科学可行的,但在保证政策科学性的制度建设方面,我们仍有不少工作可做,其中最为重要的是:一要解决课程改革决策过程的多主体参与问题;二要在政策制定过程中处理好理论和实践的关系。

改革决策的多主体参与问题,直接影响课程政策理念是否易于理解和易于转化为具体行动。沃纳( Walter Werner)认为,“一个颇具前景的改革必须从一种共享的需求开始”。在我国中小学课程改革决策过程中,参与决策的权力主体仍然过于单一。这样的状况显然不利于中小学教师等有关社会成员积极参与课程改革,也不利于课程改革理念有效地转化为改革行动。今后,在继续保持政府强有力的主导作用的同时,我们也应当注意广泛吸纳社会各界人士,尤其是教育专家、中小学校长和教师,参与到中小学课程改革的决策过程中来。

回顾我国中小学课程改革70年历史,早期的改革政策相对比较简单明了且贴近实操,而近年来的课程政策则日益变得复杂而抽象,因而课程改革理念向行动转化的难度也日渐增大。究其原因,除了大量西方课程理论的引入及其本土化不足之外,改革决策离教学实际越来越远也是重要成因之一。有研究者发现,我国近年来的中小学课程改革政策,“普遍存在理论构想高于实践构想的问题。也就是,更多地停留于对政策理念或目标的讨论,而对于政策理念或目标如何转化为现实的‘课程结构的各要素’,并在‘建议或预测课程改革可能出现的问题及解决的有效途径’等方面,却相对薄弱”。要解决这一问题,我们在今后的中小学课程改革中,应当在多主体参与的过程中正确处理好课程改革的理论和实践的关系,并且在改革政策的公开阐述中增加其具体性和可操作性。

第三,加强中小学生在课程改革过程中的角色和作用的研究,确立学生在课程改革过程中的重要地位,并提高教师在教学过程中引导学生以适应课程改革的新方式参与教学活动的能力。

吕达先生曾将学校课程区分为“理想的课程”“官方的课程”和“实践的课程”三类,“所谓理想的课程是指以教育学、心理学等教育理论为基础而研制的课程”“所谓官方的课程,又称正式的课程,是指教育行政领导部门制定颁布的课程……它具有法令意义,代表着一个国家的教育行政水平”“所谓实践的课程是指学校中正在实施的课程,它体现为师生的教学活动。官方的课程必须转化为实践的课程才有意义”。除了改革决策过程中要适当兼听学生意见外,中小学生要参与的主要应当是“实践的课程”的改革过程,即在具体的教学活动中配合教师的教育教学活动来共同实践课程改革的理念。为了让中小学生更好地参与到实践课程的改革过程中来,一方面要让中小学生初步地认识和理解相关的课程改革,另一方面还应当在相关培训中特别重视培养和提高教师在具体教学过程中吸引和调动学生以适应课程改革的新方式参与教学活动的能力。要做好这些工作,我们首先应当加强对中小学生在课程改革中的角色和作用的教育科学研究,为充分发挥学生在课程改革过程中的积极作用做好认识上的准备工作。

中小学课程改革是基础教育改革最为基本、最为核心的改革,世界各国都予以高度重视。课程改革从理念转化为行动,既是世界各国基础教育改革常常面对的一大难题,也是决定课程改革成败的关键问题。发掘蕴藏在我国70年中小学课程改革的历史,特别是改革开放40年来的基础教育课程改革史之中的成功经验和未成功的心得,以这些丰富的历史经验为基础,砥砺前行,我们一定能够在未来的基础教育课程改革中取得更加辉煌的成就。

(来源:《中小学教育》(人大)2020.01)