促进深度学习的课堂评价:内涵与路径
作者:郑东辉
发布时间:2020/7/2 13:30:41 已经阅读993次

摘要:中小学生的深度学习是指学生运用各种高阶思维去解决具有挑战性的学习任务,经历有意义的学习过程,进而掌握学科核心知识及其思维方式,建构具有迁移意义的知识图谱,发展具有批判性与创造性的学习品质。它表现出高投入、高认知、高产出的特征。为了促进深度学习的“三高”表现,课堂评价应坚持三方面理念:一是评价合乎伦理,实现手段与目的融合;二是评价主体多元,实现自我与他者统一;三是评价融入教与学之中,实现信息转换。将这些理念转变为实际行动,可以通过以下四条相互关联的实践路径:将评价活动设计进教案,运用多种方法收集深度学习信息,合情合理地反馈学习结果,引导学生自我评价。

关键词:深度学习;课堂评价;促进学习的评价;路径随着机器学习的兴起和核心素养研究的深入,深度学习作为中小学生应对未来社会挑战的必备能力越来越被教育界认可。有关深度学习培养策略的话题,也逐渐成为教育技术、学习科学、课程与教学等领域关注的焦点。在这些培养策略中,日常的课堂评价往往被忽视,在很大程度上,只是作为一种测量深度学习水平的工具,尚未探究其对于深度学习的促进之策。为此,本文拟在厘清深度学习概念的基础上,探讨课堂评价促进深度学习的可能路径,为深度学习的策略与评价研究提供新的思路。

一、中小学生深度学习的内涵

教育领域最初讨论深度学习是从大学生的阅读学习行为的实验开始的,区分出两种不同的学习过程,一种是浅层加工过程( surface-levelprocessing),另一种是深度加工过程(deep-level processing)。深度加工过程就是深度学习的过程,即学生“学会了什么”(what is learned)的有意义学习过程。此后一些学者围绕浅层和深度两种学习过程与结果展开了系列研究,强调深度学习是“为了理解而学习,主要表现为对学习内容的批判性理解,强调和先前知识与经验的连接,注重论证的逻辑关系以及结论与证据的相关性”。也就是关注认知领域的深度学习,运用高阶思维学习复杂或具有挑战性的内容或任务,达到“理解”水平,即能够真正领悟所学的内容及其蕴含的思想。

进入21世纪,人工智能领域有关机器学习的研究取得重大进展,创造性地提出机器基于知觉神经网络的“深度学习”概念,学习科学领域也日益关注发生在真实社会情境和复杂技术环境中的学习问题,不再停留于对实验环境下的学习行为的考察,促使人们聚焦自然状态下的中小学生深度学习发生过程,反思深度学习的最初概念。对于中小学生来说,不同于机器的学习,他们是有主体意识的生命个体,具有一定的自主性,也不同于成人(如大学生)学习,具有未成年人的未完成性和较强的可塑性,有着自身的深度学习逻辑。一方面,不只是“为了理解而学习”那么单一,而是能够将所学应用于其他情境中去。深度学习是个体将在一个情境中学习到的内容应用到另一个新情境(即迁移)的过程。具体来说,“深度学习是指在理解学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并将它们融人原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,作出决策和解决问题的学习”。另一方面,不只是增进对学科的理解或迁移,还是一种关键的学习能力与思维方式。深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力。这种能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题,主要包括掌握核心学科知识、批判性思考和解决复杂问题、团队协作、有效沟通、学会学习、发展学术意念(academic mindsets)六个维度的基本能力。这些能力超越并扩展了原来深度学习所关注的认知领域,增加了应对未来社会所需的人际和自我两个领域,也就是指向学科核心素养强调的学科关键能力和必备学习品格。

概括起来,中小学生的深度学习应该是这样一种样态:学生运用各种高阶思维去解决具有挑战性的学习任务,经历有意义的学习过程,进而掌握学科核心知识及其思维方式,建构具有迁移意义的知识图谱,发展具有批判性与创造性的学习品质。为什么是挑战性的任务,而不是所有的学习任务,这与深度学习的内容指向有关。有关深度学习的研究,不管是早期,还是近几年,所提供的学习内容均指向复杂的任务或不良结构的问题,如非连续性文本阅读、难解的题,并不是那些通过记、背与抄写能解决的任务。这样的任务就需要诸如比较、解释、分析、运用、概念化、假设推理和反思等高阶思维去积极应对和深层加工。其产生的结果也就不再是记住或临时贮存了什么,而是内化为可以灵活应用的知识及其结构与方法。这样的深度学习体现了三个方面的“深度”:一是认知的深度,不是简单的识记,而是需要运用高阶思维;二是参与的深度,积极主动地参与学习,而不是被动为之;三是结果的深度,通过学习达至理解、迁移以及发展批判性与创造性思维。从这个意义上说,中小学生的深度学习彰显学习中的三个“高”。

一是高投入。高投入主要是指学生的情感投入和深度参与,具体表现为学生的意愿、信念和毅力。首先是学生对任务表现出较强的学习兴趣,想把它学好。其次,在整个学习过程中,始终相信通过自己的努力一定能够学好,并保持积极的状态。再次,不管遇到什么困难,学生总会想办法去克服,有一股学习的韧劲。也就是自我领域所涉及的关键能力。

二是高认知。一方面,学生基于不同的学习任务,能够调用与之相应的高阶思维,如与阅读对应的往往需要提炼、解释、归纳、整合等认知活动;另一方面,能够综合这些高阶思维,联系、加工、处理、转换与任务密切相关的信息和知识。联系是调动已有的知识与体验,运用到新的任务学习中去。加工和处理是将外部的任务信息变成自己领悟的信息。转换是探究信息背后的原理和思想方法,对信息的取舍与组合做出合理的判断,生成知识或建构新的知识网络。

三是高产出。高产出是结果深度的表现,主要体现在学习质量的变化上,存在三个层次的变化。第一层是能够将教师传递的任务信息转变成自己的信息,掌握任务中的知识要点,达到“要点弄通”。第二层是能够将所学内容与旧认知联系起来,建构相关学科的核心知识结构,做到“多点联通”。第三层是能够运用知识结构解决不同情境中的各类问题与任务,实现“触类旁通”。

二、什么样的课堂评价能促进深度学习

由于中小学生心智的未成熟,他们的深度学习往往需要一定的支持条件才可能真正发生。其中,课堂评价是一个非常重要的促进因素。课堂评价是师生处理学习信息的重要工具,如果使用不当,可能会抑制学习或者使学习变得糟糕。根据目的与功能区分,主要有三种不同取向的课堂评价类型,分别是对学习的评价(assessment oflearning)、为了学习的评价(assessment forlearning)以及作为学习的评价(assessment aslearning)。对学习的评价主要采用考试或测验的形式,对学生一个阶段(如一个单元或项目、一门课程、一个年级)的课堂学习之后进行结果判断,向家长和学生报告学习进展情况,目的在于证明学生的学习水平。为了学习的评价是教师运用多样的评价方法收集关于学习的证据,确定学生的优势和不足,并为此提供他们今后如何学习的反馈,从而调节下一步的教与学。作为学习的评价是学生作为积极主动的评价者,能够对自己的学习过程与结果进行自我监控、自我纠正和自我调节,进而建构新的学习意义。三类评价对学习所发挥的作用各不相同,对学习的评价主要是估量学习的价值,判断学习水平之高低,为了学习的评价重在改善学习结果,作为学习的评价则是强调自我更新学习过程与结果。如果要促进深度学习发生与发展,就应该采用后两类评价。因为后两类评价伴随整个学习过程,旨在让学习变得更有价值,或者说是创造新的学习价值,即激发学生的自主性、反思性和探究性学习,这与深度学习的内涵要素不谋而合。既然如此,就需要进一步厘清这两类评价的基本主张,建构促进深度学习的课堂评价要素,更好地指导课堂评价实践。为了促进深度学习的“三高”表现,课堂评价应达到两类评价所主张的三方面要求,即具备三个要素。

(一)评价合乎伦理,实现手段与目的融合

评价应该是合乎伦理的,这是从事评价工作的底线。美国教育评估标准联合委员会发布的《学生评价标准》就明确指出:“学生评价应该是合乎道德、公平、有用、可行和准确的。”并强调七个方面的评价正当性:“服务于学生的教育需求,评价政策和程序一致、公正和公平,获取与使用评价信息应保护学生隐私权,尊重学生,保护学生权利和利益,平衡学生的优缺点评价,公开而真诚地处理学生的兴趣冲突。”对于深度学习来说,合乎伦理的评价是一条生命线。如果学生在评价中受到伤害,他们进一步学习的愿意、动力和投入就会减弱甚至丧失,深度学习也就不可能发生。从促使学生表现出学习高投入的角度来看,需要遵守三个方面的基本规范,做到评价合伦理。

第一,公平公正地对待学生,使学生愿意投入学习。公平意味着采用适切的评价,给予每位学生在学习机会、过程和结果诸方面的平等地位,以及充分的评价知情权和参与权,学生不会因暂时的考试失利或不良的课堂表现而得不到教师积极的回应。公正表现在程序和个人意见上,确保评价任务与程序的公正,如在设计评价任务、进行评分或评等时,尽可能避免学生性别、成绩、家庭条件等方面的偏见;避免对学生形成成见,随意给学生贴上情感标签,如“男生的数学能力比女生强”“那些爱打扮的学生对学习不会感兴趣”“他是有学习障碍的人”,以致在评价时另眼相看。

第二,保护学生的评价信息隐私,使学生树立能够学好的信心。评价信息方面的隐私主要是指未经教师告知或公布,其他人得不到的深度学习结果,如考试成绩及其名次、课堂练习结果、作业等第等。教师不能随意公开这些信息,特别是那些深度学习表现及其结果不佳的学生信息,为学生提供心理上的安全感,不至于对评价产生焦虑与畏惧,并引导学生正确对待与处理这些信息,关注与自己设定的目标比,明确前行的方向,努力学好。

第三,尊重学习的多样性,给予人文关怀,使学生能够持续地学习。对于学生学习的多样表现,不要因学生不会调用高阶思维而奚落他,不要因学生暂时掉队而放弃他,不要因学生一时的失利而打击他,而是要给予学生有温度、有温情的评价,让学生感受评价中的师爱,保持学习动力,改善学习状态。

评价合乎伦理的目的是实现学习高投入,为深度学习提供根本性的条件保障,达至评价为善的初衷。看来,合伦理的评价无形中融人了促进深度学习的评价目的,以善的手段达到善的目的,使目的的正当性和手段对于目的的适切性保持一致。

(二)评价主体多元,实现自我与他者统一

要使深度学习在评价过程中发生,学生学习的知情人就应该参与进来,因为他们不仅可以收集各自熟知的学习信息,确保信息的真实与全面,而且借助熟人关系通过相互间的交流与协商,使产生的评价信息容易被学习者接受与消化。了解学生学习情况的主要有两类人员,一是学生自己,二是辅助学生学习的教师、同伴与家长。这两类人员在“为了学习”和“作为学习”评价类型中均有提及,他们作为主体,并不是各自为政,任性而为,而是围绕学生在学习过程中产生的各类信息与结果展开对话,提供有助于学生深度学习的综合信息。也就是说这些主体对学习评价各司其职,相互平等,不存在谁掌控谁的问题,只是针对学习内容的评价发起人和主动权有所不同,如教师往往是澄清和分享学习目标与成功标准的发起人,掌握着设计课堂讨论活动和任务的主动权,而学生同伴在激发学习者作为彼此的教学资源方面拥有主动权,学习者则是管理和调节自己学习进程的主人。不管怎样,“每个利益相关群体都要认真面对和思虑来自其他群体的信息输入,认真对待那些不同的甚至相互冲突的观点,对他们自己原有的建构进行有效的修改以调节差距”,才有可能对学生的学习产生合力,使输出的信息变成学生发生深度学习的助推器。这意味着,评价主体要在自我和他者的评价中寻求统一。一方面,教师、同伴与家长在评价学习的过程中,应利用学习者的反馈信息反思自己的评价行为,使自我与他者在评价目标上实现一致;另一方面,学生依据学习目标在自评与他评之间找到平衡点,运用过滤后的评价信息管理自己的学习,明晰已达到的学习程度以及可能的改进方向,规划并实施后续学习。综合起来,评价主体多元的目的是通过自我与他者的学习信息分享、处理与再建构,促进学习者发生深度学习。

(三)评价融入教与学之中,实现信息转换

无论是为了学习的评价,还是作为学习的评价,都将评价纳入教学和学习过程中,使评价、教学、学习构成一个循环圈。在这个圈里,评价是教学和学习的脚手架和“催化剂”,促使教学信息转变为学习信息以及学习信息的内部转换。具体如图1所示。

教师在发送教学信息的过程中,需要借助情境性的评价任务或活动,以及同伴评价,促使学生最大限度地接受教学信息,加工成为临时性的学习信息。之后,教师通过设置具有检测功能的评价任务,如课后纸笔练习、探究性项目等,引导学生在学习中开展自我评价,不断反思与应用那些临时性的学习信息,进而内化为可以随时调用的知识,最终将其纳入已有的知识结构或建构新的知识图谱。当学生达不到深度学习要求,就会反作用于评价,迫使师生审思、修正、调节直至优化教与学行为。在这个过程中,教师做出的为了学习的评价是明线,而学生及其同伴的作为学习的评价是暗线,相辅相成,共同服务于教师的教和学生的学,使教学变得理性和具有德性。从这个意义上说,评价不仅实现了教学与学习信息之间的转换,而且解放了教与学。教师运用课堂评价从过度教学中解脱出来,使教学变得有序、有效、有道德意义,学生借助课堂评价和教学从被动学习和为考而学中解放出来,使学习变得更加主动和充满生活意义。这些正是激发深度学习的“三高”(高投入、高认知、高产出)所需要的。

三、课堂评价怎么做才能促进深度学习

上述促进深度学习的课堂评价三要素是一个整体,归纳起来,就是多元的评价主体在教与学过程中实施合乎伦理的评价,促使学生发生深度学习。落实这一核心理念的关键在于通过具有伦理关怀的评价实现教一学信息的转换,即解决评什么、怎么评以及评后怎么办的现实问题,由此生成四条相互关联的实践路径,分别是将评价活动设计进教案(设计转换过程),运用多种方法收集深度学习信息(启动由教向学的转换),合情合理地反馈学习结果(实现由教向学的转换),引导学生自我评价(自我转换与建构学习信息)。

(一)将评价活动设计进教案

教师在开展评价之前,需要对课堂教学、学习和评价作整体审视,突出评价促进教学信息向学习信息转换的杠杆作用,对评价活动进行专业设计,使之成为教案的重要组成部分,全景式地把握课堂评价促进深度学习过程。所设计的评价活动应该体现以下三个特征。一是指向深度学习目标。深度学习具有高认知的特点,关注学生对学习内容的理解或迁移,如举一反三、知识应用、分析材料、评价观点、创造作品等,与此匹配的评价活动应该是需要高阶思维才能解决的问题、任务或项目,如表现性任务、开放性问题、探究性活动,那些只要求学生记住些什么或简单理解与应用的任务或活动就不属于此列。二是具有情境性。评价活动根植于学生的经验世界,“嵌入”环境之中,才能引起或激发深度学习。评价活动需要创设能够将学生的认知与生活世界联系起来的情境,如在语文小说专题阅读课上要求学生选择一个研究性阅读话题,完成一篇小论文,所设计的话题就要考虑将课文所学和学生的生活体验、日常观察结合起来。三是让学习过程“看得见”。影响学习有效性的元分析研究发现,指导、激活一系列行动和内容,并与学生一起工作,才能使学生的学习可见。评价活动作为师生行动,可以通过制定与运用师生共享的活动质量标准得以激活,师生依据标准开展自我评价、同伴评价与教师评价,呈现各个方面的学习表现及其过程。如上述提到的语文小论文,教师布置任务的同时,提供一个判断论文质量优劣的表现标准,让学生带着标准进行创作,在后续的评价中逐渐展现学习过程与结果。这些评价活动贯穿学生的整个学习过程,不仅包括课堂上的评价任务,还涵盖课外作业或活动项目,如家庭作业、实践活动,与教学、学习构成一个整体,避免教案与课外作业相分离。也就是围绕深度学习目标,将教学、学习和评价设计进教案。近些年兴起的学历案,就是这样一种做法。学历案是教师对学习过程或历程进行专业化设计的方案,这种专业化体现在深度学习机会的创造、提供、分配、利用与反思的设计上。其中,评价活动就是为深度学习而设计的。

(二)运用多种方法收集深度学习信息

有了教案中的评价预设,落实的第一步,就是利用评价方法收集表征深度学习的信息,即外在于学生的教学信息怎样通过评价变成学生自己的学习信息。收集可以在自然状态下直接捕捉,如观察,通常用检核表技术记录学生发生学习的外显行为,主要还是设计相关活动引出所需要的信息。根据引出的信息及其技术的不同,大致可以将课堂评价方法分为五种:一是提问,关注认知与情感信息;二是课堂练习与课外作业,侧重认知与动作方面的信息;三是表现性评价,引出复杂的认知技能与情感态度方面的信息;四是档案袋评价,考察高阶思维方面的认知信息;五是课堂测验,检测各个层次的认知信息。这些评价方法不存在优劣,符合评价目的或者说适合学习目标就是“好”的。针对深度学习目标以及引出深度学习信息的需要,那些旨在考察复杂认知技能与高阶思维以及情感态度的方法应该优先考虑,如所提的问题是开放性或者是结构不良的,就要比封闭性或者良构的问题,更适合引出深度学习是否发生的信息,因为后者重在收集学生的浅层学习信息。练习与作业以及测验亦是如此,在收集认知信息时,应注重应用以上认知水平的任务设计。同时还要考虑所需信息与方法的匹配,如引出语文小论文的深度学习信息,表现性评价最合适;收集学生平时典型的错题,档案袋评价最佳。除了匹配与适切外,当有多种选择时,还应当考虑经济便利。如果通过观察能够获得所需信息,那就不要提问;如果借助提问能够获得所需要信息,那就不要测验。也就是说,多种方法体现在匹配的多样上,这类信息用此种方法,那类信息用彼种方法,甚至用两种同样经济且匹配的方法采集同类信息,使信息变得真实而丰富。

(三)合情合理地反馈学习结果

通过评价方法收集到的深度学习信息,经由处理与反馈,才有可能使教学信息真正转变为学生自己的信息。反馈是由行动者(如教师、同伴、书本、家长或者个人经验)提供的有关某人的表现或者理解的信息。也就是师生将深度学习信息转变为评价信息,呈现学生的学习成果。众多量化研究表明,反馈是对学业成就影响最有力的因素。从技术层面讲,最好的反馈是能根据目标和标准非常具体地、直接地揭示或细微地描述对表现者来说清晰的、可利用的实际结果。主要表现在三个水平上:第一种是任务水平,对学生的任务完成情况及其行为表现进行反馈;第二种是过程水平,针对任务过程的反馈,关注学生在完成任务时所使用的方法以及个人与知识、个人与教育环境的关系,以及学生是否对学习内容具有深层次理解;第三种是自我调节水平,关注学生自我调节的反馈,激发学生主动参与的意愿,帮助他们进行学习策略的改善或自我评价。这三种水平的反馈层次逐级提升,从第一种水平直接告知学习结果与学习目标的差距,到第二种为学生的后续学习提供具体改善建议,再到第三种水平为学生的自我反思提供研判信息的标准,促成教学信息向学习信息转换的可能性变得越来越大,深度学习发生的概率也明显增加。

在技术操作(即合理)过程中,还要认真思考反馈的伦理性问题,即合情,做到无伤害并能激励人。首先,不能对学生进行评价信息方面的个体间比较,不能因学习表现与理想目标的差距过大进行责备、批评、讽刺或其他的言语与肢体歧视。其次,多一些建议少一些评判,特别是那些诸如“某某学科你是学不好”之类的导向性判断更是要不得。再次,多一些鼓励少一些表扬,因为表扬把注意力集中在个体能力上,如“做得很好”“你很棒”,而不是具体行为与事实上,使得“学生试图避免被卷入有挑战性作业的危险,只做最小的努力,并对失败怀有高度的恐惧感”。最后,鼓励学生积极回应教师的反馈,鼓励学生倾听和评论同伴给出的答案,并为此提供一种在公共场合发表言论的安全感。

(四)引导学生自我评价

反馈结果未经过自我评价,就不可能有深度学习的高产出。自我评价是学生对自己学习的判断、反思和调控的过程,即学生基于标准对自己的学习过程做出判断,基于标准和监控过程中获得的内外部反馈进行学习的改进,以此实现自我调节学习。由反馈转变为学生的自我评价需要教师的启发与引导。从促进自我调节学习的角度考察,自我评价一直伴随整个教学、学习和评价过程,引导学生自我评价可以从目标人手,展开以下三方面重点工作。

第一,目标引领。学生自我评价的主要问题是,只有当学生对自己想要达成的学习目标有足够清晰的图景时,学生才能评价自身。让作为未成年人的中小学生明确自己应该达到的深度学习目标,并与教师的理解保持一致,教师的引领必不可少。一方面,利用教案或学历案,与学生沟通或直接告知学习目标,以及达成目标的成功标准,让学生知道“我要到哪里去”“怎样才算实现目标”;另一方面,阶段性地督促学生澄清学习目标及其实现路径,帮助学生分解与管理目标,记录自己在达成目标的旅程中所取得的进步,让学生知道“我怎么做才能到达那里”。

第二,规则分享。在目标的引领下,自我评价不是随意而为,需要有一定的规则展开基于目标的评价。所谓评价规则,就是判断学生反应、成果或表现质量的指南、标准或原则。具体来说,它是“将一个任务划分成若干个组成部分,并对每个组成部分的可接受或不可接受的表现水平进行详细的质量描述”。在制定这样的规则时,教师应该邀请学生参与进来,一起讨论与交流,让学生明白规则是怎么来的以及怎么用,如作文、小论文、实验报告、探究性项目等的评价规则研制。有了师生共享的评价规则,学生就可以运用这些规则,自我判断处于什么水平,反思自己在学习上存在的问题以及可改进之处,及时调整学习进程,朝着规则提示的更高水平前行。

第三,技术指导。这里的技术指导,主要是为学生反思、转换反馈结果提供一些实用的操作技巧,帮助学生建构新的自我认知。这些技巧包括三类。一是对比,将教师的反馈信息与自我感知的学习结果进行对照,采纳合理的改进建议。二是反思性行动,为缩小结果与目标的差距采取行动,在行动中反思所用的策略及其成果。比如集错题,先要判断什么样的错误是错题,然后寻找错误原因,再选择与此相关的题目进行巩固练习与迁移,同时监控自己在解题上的变化。三是平衡新旧认知,调用批判性思维解决行动中出现的旧知与新知的冲突,生成新的认知与自我结构。

引导学生自我评价的最终目的是促使学生自主、自觉地开展自我评价,使之成为深度学习的一部分,又在评价中持续地推进深度学习。

(来源:《课程教材教法》2019.02)